אז התאפקתי כמה שבועות, וזכרתי שאיפוק זה כח, אבל אז הגיע הרגע שבו

החשיבה העצמאית פינתה את מקומה ללמידה

ביום ששי אחד, שבו הייתי חולה מכדי לבשל אבל בריאה מכדי להסתפק בנטפליקס, החלטתי ליצור תמונות באמצעות הבינה הזו. יש לי באג מובנה במערכת: אני לא חוזרת על מצגת פעמיים בלי לשנות אותה לפחות שלוש פעמים. ככה אני מכינה שיעורים, סדנאות, הרצאות. הרי גם אם זו "אותה הרצאה" – הקהל שונה, אני שונה, וממילא אני צריכה להתכונן כל פעם מחדש. יום ששי ההוא היה במקרה יום ששי של יומיים-לפני-הרצאה אז הקדשתי כמה שעות מהחיים למידג'רני. (כמה זה "כמה"? גאה להגיד שהסתפקתי במספר חד-ספרתי לא גדול. איפוק זה כח, כבר אמרתי?).

ההרצאה המתוכננת עסקה במחוננות ומצטיינות בגיל ההתבגרות ונועדה להורים של תלמידות מסלול מופ"ת באולפנת להב"ה בקדומים. הגעתי אליה עם שלוש גרסאות של המצגת – כולן נוצרו בתוך 24 שעות – וכולן מבוססות על הפוסט שכתבתי אחרי שיחה עם אלין קשטכר ועל הרצאה שנתתי להורי תוכנית בר אילן . אבל פוסט הזה לא מדבר על מחוננות והתבגרות אלא על התובנות שלי מלמידת הבינג' המהירה של הבינה המלאכותית. אז אומר זאת כך: יצאתי עם

שלוש תובנות על למידה

ונשארתי בחיים כדי לספר על זה.

תובנה מס.1: כשרוצים ללמוד משהו חדש רצוי להתאזר בסבלנות

סבלנות היא שמי השני, כידוע. למרות שבפוסט קודם שבו כתבתי על למידה הסברתי שלמידה טובה מתרחשת במקביל בחרתי הפעם בשיטת הבינג'. אז
(1) פתחתי את הבינה, שיחקתי קצת, לא ראיתי ישועות. למעשה לא ראיתי כלום פרט לתמונות של דינוזאורים וחתולים שהתחלפו מדי פעם.

(2) בלית ברירה חיפשתי מדריך למתחילים, בווידאו. מצאתי כזה והרצתי אותו במהירות 1.5 עם דילוגים עד שהבנתי איך מתחילים. ביקשתי מהתוכנה לצייר לי nervous fructrated woman sitting on chair trying to use midjourney. אני בטוחה שאם נתעלם משגיאת ההקלדה (כי זו לא היתה שגיאת כתיב, אלא שגיאת הקלדה, תאמינו או לא) נבין שהתוצאה בסך הכל הגיונית:

(3) חזרתי וניסיתי. עברתי לחיפוש של נושא ההרצאה שלי וניסחתי שוב ושוב להסביר לבינה מה שאני רוצה שהיא תעשה לי. זה באמת לא היה מסובך: בסך הכל ביקשתי תמונה של מתבגרת שאוכל להקרין בהרצאה באולפנא. קיבלתי תוצאה כזו ואחרת, וישועות – עדיין אין.
(4) בערך אז הבנתי ש

תובנה מס.2: עם סבלנות כמו שלי, רצוי לשלב גם קצת כסף

למידה התנסותית היא הלמידה הכי טובה. זו אחת המוסכמות (המועטות) בעולם החינוך. אף אחד לא מספר לכם שהיא לא רק הכי טובה אלא גם הכי יקרה. אני מורה, אני מכירה את הסודות הכי שמורים במקצוע, ובכל זאת נזכרתי בזה רק כשגיליתי שבזבזתי על ההתנסות את כל התמונות החינמיות שהחשבון מאפשר ואפילו לא התקרבתי לתוצאה הרצויה. זה לא שהתמונות לא היו מוצלחות. אני בהחלט יכולה לחשוב שהן מגלמות teenager gifted girl wearing long scirt and long sleeves thinking about giftedness. ובכל זאת לא הייתי מרוצה.

הבינה הציעה לי לעבור למסלול בתשלום. לפחות הוכיחה שהיא בינה. אני מצדי אמרתי לה שבת שלום והלכתי. ביום ראשון, אחרי שחיטטתי באתרי תמונות חינמיים ולא מצאתי מה שרציתי, חזרתי אליה בענווה.

שווה להתעכב על זה רגע: עד היום מצאתי במאגרים החינמיים תמונות שסיפקו אותי. לא עלה על דעתי להשתמש בתמונות בתשלום (למעט שניים-שלושה מקרים של קריקטורה מוצלחת במיוחד). אבל ההרגשה שאני יכולה לבקש מהתוכנה לעצב לי משהו כמו שאני רוצה היתה חדשה ומפתה. בגילי אני כבר מעדיפה ציפור ביד משתיים על העץ אבל הפעם הציפור ביד פשוט לא מצאה חן בעיני.

שילמתי לתוכנה המנומסת סכום חד-ספרתי של דולרים והמשכתי לעבוד עד שהגעתי לתוצאות. את זו, למשל, קיבלתי כשביקשתי a 10-years-old girl brown hair holding gold crown multiple vies animated style. ההצעה הימנית מצאה חן בעיני במיוחד. היא מזכירה את ההתפתחות הא-סינכרונית של מחוננים – משהו שהיה לי חשוב לדבר עליו.

תובנה מס.3: בינה מלאכותית היא בינה, היא מלאכותית, והיא לא הבינה שלי

אין זה סוד שהבינה המלאכותית מציבה אתגרים חדשים בפני מערכת החינוך. יש מי שנבהלים מהם ויש מי שמחפשים דרכים יצירתיות להתמודד עם האתגרים ולנצל אותם להוראה מיטבית. זה קצת מזכיר את המעבר המהיר של מוסדות החינוך ללמידה מרחוק עם פרוץ הקורונה. היו מי שנרתעו, היו כאלה שעברו ל"אותו דבר אבל דרך הזום" והיו מי שהשתמשו באילוצים ופרצו דרכים חדשות. בגדול, אלה שהצליחו הם אלה שזיהו הזדמנות ונתנו צ'אנס ללמידה.

בינה מלאכותית היא בינה: גם היא לומדת. היא לומדת את דפוסי המשתמש, את דפוסי המשתמשים כולם, לומדת אותם ולומדת מהם. היא לומדת עצמאית למופת. (הנה משהו ששווה לדבר עליו, בעיקר עם תלמידים מחוננים ומצטיינים, אבל לא רק: איך אנחנו לומדים מאינטראקציות, איך הבינה לומדת מהן? איך אנחנו מלמדים אותה לתת לנו תוצאות טובות יותר? מי לומד מזה – אנחנו או היא?)

אבל היא לא הבינה שלי. אני יכולה לבקש ממנה, להשתפר ולדייק, ומה שאקבל לא יהיה משהו שאני עשיתי אלא משהו שהיא עשתה עבורי; היא מציירת יפה ממני, אבל היא מציירת את הפרשנות שלה לבקשה שלי. כשביקשתי ממנה לצייר לי

three 10 years old girls climbing up on high wall animated style

קיבלתי שתי גרסאות: אחת – גירסת הניצחון, והשניה – גירסת העמל. אני העדפתי את העמל, למרות שהיו בה מגרעות. יכולתי להמשיך ולשחק עד אין סוף, או לפחות עד מועד ההרצאה, אבל הבנתי שגם אם יגיע הרגע שבו אהיה שבעת רצון – זו לא תהיה יצירה שלי.

ועוד תובנה בונוס: צריך ללמוד איך לבקש נכון

אני יודעת שכתבתי ששלוש תובנות על למידה. התובנה הזו היא לא על למידה, היא על החיים. היא על ההתנסויות שלי כמנהלת חדשה (שבעה חודשים זה עדיין חדשה?). היא על יחסים בין אישיים ובין אדם למכונה.

והתובנה היא שצריך ללמוד לבקש בדיוק מה שרוצים.

תגידו שזה ברור. ובכן, ברור שזה ברור. רק חבל שאני לא תמיד יודעת לעשות את זה. מדי פעם האיש מתפלא שאני מבקשת קפה ומתכוונת לקפה "רגיל" ולא לקפה-מכונה. אני, מצדי, מתפלאת שהוא לא הבין לבד ושאני צריכה לבקש בדיוק מה שמתאים לי ברגע זה. עכשיו קחו מורה ושיעורי בית, או מורה ומבחן, תכפילו בשלושים תלמידים, ששים הורים ומאה נקודות. מה התוצאה? פוסט שיימינג ויראלי בפייסבוק.

ורק עוד תובנה קטנה על שימושי בינה מלאכותית בכיתה

והנה עוד משהו לעשות עם הבינה המלאכותית בכיתה: כבר שנים שמערכת החינוך רוצה ללמד את הילדים כלי תיעוד וחשיבה רפלקטיבית. במקום לשאול "איך הרגשת כשהתוכנה לא עשתה בדיוק מה שרצית" כדאי לתעד את רשימת ההוראות (במידג'רני זה קל) ולראות מה קרה מפקודה לפקודה. זה ישפר את הבינה, אבל חשוב מכך: זה ישפר את יכולת ההבעה של התלמידים. זה לא רעיון חדש, למעשה כדאי להשתמש בו בכל פעם ששולחים את התלמידים לחפש משהו בגוגל, בעיקר אם מסרבים לקבל מהם את התוצאה הראשונה בויקיפדיה.

רגע לפני הסוף, אנקדוטה משעשעת

קשישות כמוני זוכרות שגם מהפכת התיקשוב בבתי הספר לוותה בחששות כבדים. אחד מהם היה "ואם לא תעלה המצגת?" – חשש שטרם עזב אותנו, ובצדק: הגעתי להרצאה, חמושה בשלוש גרסאות של מצגת, כולן על הלפטופ שלי, רק כדי לגלות שאני צריכה להתחבר דרך המחשב של הכיתה "כי הוא כבר מחובר ואני לא אוהבת להכניס ולהוציא חיבורים נוספים". נכנסתי, התחברתי לווטסאפ וניסיתי להוריד את הגירסה האחרונה. זה לא הלך, אז התחלתי עם זו שלפניה; מפה לשם ירדה גם הגירסה האחרונה.

הקרנתי את הגירסה האחרונה והתחלתי בהרצאה. דיברתי על הצורך של המחוננות באוטונומיה, על הדמיון המפותח שלהן ועל הצורך להגיע לתוצר המדויק שחשבו עליו. בערך שם הגיע המחשב למסקנה שעבד מספיק והגיע זמן לישון. המארגנת באה לעזור והעלתה את המצגת. הצצתי, לא, אמרתי לה, זו הגירסה הקודמת. אין הרבה הבדל ביניהן, פשוט לאחרונה שיבצתי תמונות טובות יותר וזה יעצבן אותי. ההורים מולי צחקו. מה שהיה להוכיח, אמר מישהו.

~~~

ואני כותבת את הפוסט הזה ומהרהרת: זו בינה, בהחלט בינה, אבל מלאכותית. וכמו שאמר האבא הזה,

מ.ש.ל.

The post למה ואיך למדתי להשתמש בבינה מלאכותית appeared first on אירועים מחוננים.

ההשתלמות הזו לא יצאה לפועל, מסיבות שונות (ככה קוראים היום לקורונה?) אבל הפניה השאירה בי שתי מחשבות: האחת – איזה יופי, שרכזת פדגוגית מאתגרת את המרצים ואת המורים כאחד. והשניה – שמישחוק בהוראה הוא ממש לא תחום העיסוק שלי, ואני לא פחות חשדנית כלפיו.

מישחוק בלמידה הוא רק כלי אחד מני רבים

עברה שנה ואני שכחתי מהשיחה ההיא. בשיטוט מקרי בפייסבוק נתקלתי בפוסט הזה שכתב אודי מלכה, מורה להנדסת תוכנה ומפתח משחקים.  ביקשתי לדעת יותר. אודי כתב לי והמשכנו להתפטפט בעניין. וכבר אומרת: הוא לא הפיג את החשדנות שלי, להיפך: הוא גרם לי להבין אותה טוב יותר. אבל עכשיו יותר ברור לי גם איך ומתי נכון למשחק למידה.

"אתחיל מהסוף – למידה ממשחקים או פיתוח משחקים על ידי הילדים הם כלי אחד נוסף ברשות המורה שיכול לבחור האם, איך ומתי להשתמש בו. למרות שאני חסיד של השיטה אני לא אוהב להיות חסיד של רב אחד בלבד"

כך כתב לי אודי, ואני הזדהיתי מיד: כמוהו, גם אני אוהבת להתחיל מהסוף, וכמוהו גם אני מסתייגת משיטות הוראה שמתיימרות להיות "השיטה שאין בלתה". אבל נתחיל בהתחלה.

כשאודי מדבר על משחקים, הוא מדבר על שלושה דברים שונים:

1. משחקי חברה

כמורה להנדסת תוכנה, התרגל אודי שהכיתות שלו הן מעבדות מחשבים, ובשלב מסוים הוא הבין שבהפסקות נשארים תלמידיו ליד המחשבים במקום לדבר אחד עם השני. הוא הביא חפיסות קלפים לכיתה והתלמידים שיחקו. כחובבת משחקים בעצמי אני חושבת שחשוב להביא לכיתה משחקי קופסה מסוג זה, ובמקומות בהם התלמידים לא מביאים – זה בהחלט חלק ממה שיכולים מורים לעשות. לא רק להביא, אלא גם לשחק עם התלמידים. תוהה אם מי מתלמידותי עוד זוכרת משחקי set סוערים, שלא לדבר על jungle speed  ואנדרלמוסיה. מי שחושב שתלמידות אולפנא הן עם מנומס ורגוע מוזמן לחשוב שוב.

2. משחק שמשמש ללמידה

זה התחיל כשאודי פיתח משחק קלפים בשם 'מיומנויות למידה' לקורס שהוא מלמד ומאז הוא לא מצליח להפסיק. "בעידן שבו מדברים על למידה חברתית רגשית, לחץ חברתי וקבלת החלטות – אני חושב שפיתוח המיומנויות הללו פנים מול פנים הוא קריטי ובעצם מתקן לפעמים את מה שכביכול עשו המסכים", הוא אומר, ומזכיר שאי אפשר להאשים את הטכנולוגיה אלא את מי שמשתמש בה שימוש לא נבון.

אם כבר הזכרנו את המשחק מיומנויות למידה, שווה לדעת מה מיוחד בו. מדובר במשחק קלפים תחרותי, דיי פשוט, כאשר כל קלף שייך לקטגוריה של אסטרטגיות למידה (ניהול זמן, למידה למבחן, הבנת הנקרא, ריכוז ועוד) וכתובה עליו אסטרטגיה שונה.

על מנת לשחק התלמידים לא צריכים לקרוא את האסטרטגיה המצויינת על הקלף אלא רק להתייחס למספרים ולצבע המופיעים בקלף.

מה שמיוחד בהפעלה של המשחק בכיתה הוא שלאחר כמה סבבים של משחקים אני שואל את התלמידים 'מהי חלוקת האחוזים בין מזל ואסטרטגיה הנדרשת כדי לנצח במשחק?'. כאן הכיתה כבר מתעוררת.

"אנחנו דנים בשאלה מה קורה בלימודים: האם יש למזל חלק בהצלחה שלנו?- זה כבר מוביל את השיח לתובנה שאם במשחק פשוט אנחנו נחשפים לאסטרטגיות שונות ובוחרים באלו שבדקנו ומתאימות לנו באותו הרגע כדי להגדיל את סיכויי הניצחון שלנו, ברור שאנחנו נדרשים לעשות זאת כאשר מדובר במשימה מורכבת הרבה יותר כמו לימודים. המסקנה המתבקשת היא שכדאי ללמוד אסטרטגיות למידה שונות, לבחון אותן ולבדוק אילו מהן מובילות אותנו להצלחה.

בעידן שבו אחת השאלות הנפוצות של תלמידים בכיתה לפני שלומדים נושא חדש היא 'מה זה עוזר לי?' הפעילות של המשחק בכיתה מספקת את התשובה".

האם המשחק חיוני?

כדי לדבר על אסטרטגיה אפשר להשתמש בקלפי משחק פשוטים, אני מקשה על אודי. למה צריך להשתמש בקלפים שמתארים אסטרטגיות אם ממילא לא קוראים מה שכתוב בהם?

מסתבר שזה כבר קשור לשלב אחר בתהליך: "במהלך קורס מיומנויות למידה התלמידים נחשפים לאסטרטגיות למידה שונות ומתבקשים לנסות ולישם אותן בקורס וגם בקורסים אחרים הנלמדים במקביל. לקראת סיום הקורס אנחנו חוזרים למשחק הקלפים ומתמקדים בטקסט הכתוב על הקלפים כאשר על כל קלף כתובה אסטרטגיה כלשהיא. התלמידים נחלקים לקבוצות, כל משתתף הופך בתורו קלף מן החפיסה ונדרש לומר במילים שלו מה הרעיון של האסטרטגיה (על מנת לבדוק שהוא מבין את האסטרטגיה ולא סתם מקריא מהקלף). לאחר מכן התלמיד מספר האם הוא משתמש באסטרטגיה המצויינת בקלף אן שלא: אם כן, כיצד היא תורמת לו, ואם לא – מדוע אינו משתמש בה.

פעילות דומה מתרחשת כאשר כל קלפי החפיסה פרושים מול חברי הקבוצה וכל אחד בתורו בוחר את הקלף המייצג את האסטרטגיה שהכי תורמת ללמידה שלו. הרעיון הוא לעורר דיון בקרב התלמידים אודות האופן שבו כל אחד מהם משתמש באסטרטגיות השונות. כאשר תלמיד נחשף לאסטרטגיות שונות ומצליח לאמץ חלק מהן לאחר שמצא כי הן אפקטיביות עבורו – הוא הפך אותן למיומנויות למידה!

מתוך הדיון התלמידים נחשפים לאופני שימוש שונים לאותה אסטרטגיה על ידי חבריהם יחד עם הסבר מה עובד עבורם ומה לא ובכך עולים רעיונות כיצד לשכלל את האסטרטגיה או מתחדדים התנאים לדעת מתי האסטרטגיה יעילה ומתי פחות. זה עוזר לתלמידים למקד את הדרך שבה ניתן להשתמש באסטרטגיות שונות שמיושמות מניסיון של התלמידים האחרים בכיתה".

3. תלמידים מפתחים משחקים

וזה כבר עניין אחר לגמרי מהשניים הקודמים, כי פה לא מדובר במשחק אלא בעבודה: התלמידים עובדים. הם לומדים משהו ועם הידע שרכשו הם מייצרים משהו חדש.

"אם הרפז אמר בעבר 'אל תתנו להם דגים, תנו להם חכות' (כלומר, לא חשוב ללמד חומר אלא לפתח מיומנויות) ואח"כ תיקן ל- 'תנו להם דגים!' (והתכוון להבנה שמבוססת על ידע) – אז על אותו משקל אני אומר 'אל תתנו להם משחקים, תנו להם לפתח אותם'. למה? כי פיתוח משחקים עוסק בעיניי בדיוק בשילוב הנכון של תוכן ומיומנויות".

כשתלמידים מפתחים משחקים הם מתרגלים מיומנויות שונות:

• הם בונים תמה למשחק (סיפור שיכניס את השחקנים לאווירה ויצור מחויבות למשימה בקרב השחקנים)
• מגדירים מי יהיו בכלל השחקנים במשחק (חתולים, חייזרים, אבירים, חיידקים וכו') ומה מטרת המשחק (כי צריך גם להצליח במשימה ולנצח)
• בוחרים את סוג המשחק (שיתופי, קבוצתי, תחרותי)
• אוספים חומרים (לפעמים בתחומים שהם לא מכירים)
• מגדירים מכניקה במשחק שממנה נגזרים חוקים למשחק
• מבצעים בדיקות וחוזרים לשלבים קודמים (שזה בעצם לתרגל שלבים בפיתוח מוצר)
• כותבים הוראות ומבצעים בדיקות עיוורות (בדיקה למשחק עם הוראות כתובות מבלי שמפתח המשחק מסביר בע"פ כדי לבדוק את בהירות ההוראות)
• מעצבים את המשחק (השפה העיצובית נדרשת להתאים לנושא המשחק לגיל השחקנים) ואז עורכים בדיקות גם על העיצוב
• מעצבים אריזה (הכי חשוב…) ומדברים גם על שלב ההפקה בבית דפוס, אריזה, שיווק ופרסום.

זאת אומרת, התלמידים מפעילים חשיבה ביקורתית, הבטים פסיכולוגים במשחק, לוגיקה והסתברות, פיתוח דימיון ויצירתיות ובסוף, איזה כיף, יש אפילו תוצר שיש לו שימוש! משחקים בו!

כמובן שבכל אחד מהשלבים חושבים כל הזמן על קהל היעד של המשחק שממנו נגזרת מורכבות המשחק, משך המשחק, העיצוב ואלמנטים נוספים מה שהופך את התהליך למאתגר אך גם עוזר לנו להיות ממוקדים במשימות שלנו בתהליך פיתוח המשחק.

מיקוד והתמחות הם חלק מתהליך הפיתוח

כל אחד משלבי הפיתוח, מסביר אודי, מוביל למומחיות ייחודית שלרוב קיימת גם בפיתוח משחק אמיתי – שם לרוב היא נעשית על ידי מספר אנשים המתמחים בכך.

בכיתה הוא ממקד את התלמידים בחיבור שבין התוכן של המשחק למכניקה שלו: הוא מעוניין שהתלמידים יפתחו משחקים שנותנים לשחקנים אינטואיציה נכונה לגבי האופן שבו הדברים עובדים בעולם האמיתי. כדי שזה יקרה צריכה להיות התאמה בין חוקי המשחק לבין התוצאה הישירה או ההשלכות שלהם בעולם האמיתי.

למשל, אם אסטרונאוט נוחת על משבצת כוח משיכה (גרביטציה) הוא נדרש לחזור לכוכב המרוחק. לעתים זה מצריך למידה של ממש: במשחק שפיתח בתחום החלל בשיתוף רשת אורט היתה דרושה שיחה עם יועצת מדעית על סוגי הקרינה שיש בחלל.

אודי לא מסתיר את האתגר הזה מהתלמידים, להיפך: הוא מספר על כך כדי להראות שידע מדעי נכון חשוב גם כאשר מדובר "רק" במשחק. כמובן שלא כל המשחקים צריכים להיות מתחום המדע או מקצוע לימוד כלשהו, ולפעמים הסדנאות הן לפיתוח משחקים כיד הדימיון הטובה על המשתתפים.

וגם האיזון חשוב

התלמידים שמפתחים את המשחק נדרשים לחשוב גם על איזון במשחק: למשל, שלא יהיה מצב שבו שחקן לא יכול לבצע פעולה 3 תורות ומתייאש, וגם שלא נגיע למצב שבו מגיעים לסוף המשחק ולא ידוע או לא ברור מי המנצח (או שברור שאין אחד כזה).

כשפיתוח המשחק הוא מאתגר במידה המדוייקת לרמה של התלמידים ובסופו של תהליך הם גאים במשחק שפיתחו – מתחיל להיווצר מעגל מוטיבציה של הצלחות ואתגרים חדשים. כמובן, זה לא ייחודי רק ללמידה באמצעות פיתוח משחק, אבל אודי חושב שחבל לשלול מהתלמידים חוויית למידה נוספת. אחרי הכל, שבירת השגרה והגיוון בדרכי ההוראה והלמידה הם אלו שמבטיחים שלאורך זמן התלמידים יגלו בעצמם למה הם מתחברים ולמה פחות.

עד כאן אודי; ועכשיו, התובנות שלי

כמו שכתבתי, אודי לא הפיג את החשדנות שלי, בעיקר כי הוא לא מחליף את הלמידה בחוויה. זאת אומרת: הוא מקפיד שמה שהוא רוצה שהתלמידים ילמדו – אכן יילמד. במשחק מיומנויות הלמידה הרגשתי שהמשחק הוא טריגר חשוב ואמיתי לשיחה על אסטרטגיה. האם התלמידים למדו מיומנויות למידה מן המשחק הראשוני? – שנינו חושבים שלא; במפגש הראשון עם הקלפים התלמידים התנסו בחוויה של בחירת אסטרטגיה ואז בחשיבה על מהותה של אסטרטגיה. במפגש השני הם השתמשו בקלפים לצורך שיח על אסטרטגיות – זו פעילות נהדרת אבל לא משחקית.

אז משחקים הם עוכמו כל כלי, כולל מורה שעומד ומדבר –

גם ללמידה באמצעות משחק יש חסרונות

ואני מוצאת שניים, שניהם קשורים לסאב-טקסט:

הראשון הוא המסר הסמוי המתלווה לפרסומים על "לימודי מישחוק בהוראה", לפיו "אם רק ניפטר מהעניין המעיק הזה של הלמידה הכל יהיה טוב יותר". סירופ אקמולי בטעם פטל הוא עדיין סירופ אקמול; לחומרי הטעם והריח הנלווים יש גם מחיר שאומר "זה רע, אז פיתיתי אתכם". אבל למידה איננה רע שצריך לצפות בסוכר, גם אם לא תמיד היא מהנה ולעתים אפילו מסובכת ממש. זה בסדר מבחינתי. זה לא תמיד כיף, אבל זה חלק מהחיים. אפילו חלק חשוב. לא הייתי רוצה להסתיר את העובדה הזו מתלמידים.

ועוד סאב-טקסט יש פה: כשמשחקים זה "לא נחשב למידה". כמה פעמים שמעתי מתלמידות "היום לא עשינו כלום, רק יצאנו לסיור / ראינו סרט / שיחקנו"? – אז אם אנחנו מסתירים את הלמידה אנחנו בבעיה כפולה: אנחנו אומרים שלמידה זה לא טוב, ושמשחק אינו למידה.

אז איך כן?

המשחק יכול לשמש כפעילות שעיקרה הוא חוויה: כשאני מפרסמת כאן בבלוג את המשחק השנתי ליום העצמאות – הבינגו הזה למשל – אני באמת לא מתכוונת שמישהו יזכור את כל הפרטים שהופיעו במשחק. אני מאמינה שיזכרו משהו, ובעיקר יזכרו את החוויה, וזה בהחלט מספק אותי. אבל זה בדיוק משחק ליום העצמאות ולא משהו שאני רוצה ללמד לעומק.

מה שחשוב הוא שהמשחק צריך להיות קשור לתהליך הלמידה באופן מובנה. מטרות המשחק, כמו המטרות של כל פעילות אחרת, צריכות להיות מאד ברורות למורה. וכך גם הפוטנציאל שלו: אני לא מאמינה שבמשחק קלפים התלמידים קשובים למידע שכתוב על הקלף מספיק כדי להבנות ידע, אני כן מאמינה שהמשחקיות מתאימה לגירוי, לחזרה על חומר, להטמעה של ידע קיים – את כל אלה היא עושה טוב יותר מאשר מורה שעומד ומדבר בכיתה.

The post תלמידים מפתחים משחקים – תהליך למידה appeared first on אירועים מחוננים.

וזה קצת מדאיג, כי אולי זה אומר שהיא תהיה פוליטיקאית כשתגדל. שרת חינוך, נגיד.

כי יש מלים ששרי חינוך אוהבים. "הערכה ומדידה" הן מלים מעולות, כי אפשר להשתמש בהן במלוא ההערכה ואפשר לירוק אותן כך שיישמעו כמו קללה. או "למידה משמעותית", צמד המלים שהביא פעם בכירה במשרד החינוך להתפייט על שינוי של 360 מעלות (ואחר כך מתפלאים שהמשרד נשאר באותו מקום. החינוך, אגב, לא: כל יום שבו הוא לא משתפר, הוא נסוג אחורה. ככה זה בחיים). ויש גם "היבטים חברתיים" ו"למידה מצמיחה" ו"מענה לצרכים" ושאר מלים שאומרות: פחות ללמוד, פחות לדעת. אבל במקום הראשון, זוכת האוסקר החינוכי-ממשלתי, האהובה ביותר בפער עצום – עומדת הרפורמה.

רפורמה, מילה חביבה שכזאת

ככה זה עובד: נכנס שר חדש, ויש לו אג'נדה. ולא רק אג'נדה יש לו אלא גם שעון חול שמזכיר לו מה משך ימיה של ממשלה בישראל ושאם הוא רוצה לעשות שינוי כדאי לבחור שינוי מספיק משמעותי, כזה שייזכר לעולם. יש כאלה שהאג'נדה שלהם היא לצאת מהמשרד הזה כמה שיותר מהר, לאחרים יש אג'נדה חינוכית. ב-25 שנותי במערכת החינוך עמדו בראש משרד החינוך 14 שרים. חלקם לא הותירו נזק משמעותי. אחרים הובילו רפורמה.

רפורמה, מספרת לנו ויקיפדיה, היא תהליך שינוי שיטתי והדרגתי של סדר חברתי ישן. נהוג להבחין בין רפורמה למהפכה: מהפכה משמעותה שינוי יסודי, מיידי ורדיקלי, ואילו רפורמה מביאה לשינוי איטי יותר והדרגתי. שרים לא יכולים להרשות לעצמם להוביל רפורמה. הרי רפורמה אורכת זמן ואין סיוט גדול יותר לפוליטיקאי מאשר המחשבה שמישהו אחר יגזור את הסרט שהוא עיצב. אז הם מתכננים מהפכות אבל קוראים להן רפורמות כי בלועזית זה נשמע יותר טוב. ואחרי שהם מתכננים את המהפכה הם יוצאים לתקשורת כדי לספר על הרפורמה ולתת תקווה חדשה לשחר של יום חדש.

השבוע עלה לכותרות עוד שחר כזה: החל משנה הבאה ייבחנו תלמידי התיכון בארבע בחינות בגרות בלבד. במדעי הרוח לא תהיה בחינה, במקום זה יכתבו עבודה סמינריונית בין תחומית. זה יעשה אותם כל כך מאושרים ומלאי סיפוק והגשמה עצמית ומיומנויות שהם יעזבו את הטיק-טוק וילכו להתנדב עם ניצולי שואה, וכשהניצולים יישנו הם ישבו לקרוא להנאתם תנ"ך ואפלטון וטשרניחובסקי.

ובכן, הרפורמה הזו איננה רפורמה. והאמת היא שהיא גם לא חדשה: השבוע שמעתי את שי פירון מסביר ברדיו שזה המשך ישיר של רפורמת "למידה משמעותית" שהוא החל בה. הוא צודק, אגב. אז למה צריך להתחיל בה שוב? – טוב ששאלתם. התשובה היא כמובן שהיא לא הצליחה. פירון יגיד שזה בגלל שלא לא היה לו מספיק זמן – הוא כיהן פחות משנתיים – וזה כנראה חלק מהסיפור, אבל החלק האחר הוא שפירון לא התכוון להוביל רפורמה אלא מהפכה.

זו לא רפורמה בבגרויות, זו מהפכה

וזו גם הטעות הגדולה של המהפכה הנוכחית: גם היא להוטה להשיג תוצאות שאפשר יהיה לנופף בהן, ופחות להוטה אחר שינוי אמיתי ועמוק. וגם היא מתחילה מהסוף במקום מההתחלה. כדרכן של מהפכות, היא מזהה את האליטה הישנה ומוציאה אותה להורג וממליכה במקומה מלך חדש אשר לא ידע את יוסף.

ממש כמו מהפכת פירון – גם היא מספרת לנו שהעיקר הוא התהליך ולא התוצרים, אבל מה שהיא עושה זה לשנות את התוצרים ולא את התהליך. היא מספרת לנו שכל המקצועות חשובים באותה מידה אבל מוותרת על בחינות חיצוניות רק במדעי הרוח. היא מספרת שמה שחשוב הוא שילדים ילמדו מתוך עניין אבל את מקצוע הבחירה, האחד שהם לומדים מתוך עניין, היא משאירה כמקצוע שיש בו חובת היבחנות. היא מספרת שהיא רוצה לצמצם פערים אבל מגדילה אותם (העשירים ילמדו יותר, מי יפריע להם? חוץ מזה, יש לכם מושג כמה עולה היום לקנות עבודה סמינריונית?!). היא מספרת לנו שהיא רוצה רפורמה אבל עושה מהפכה, וזו מהפכה מהסוג של גם וגם: גם נאכל את הדגים המסריחים וגם נגורש מהעיר. גם נלמד פחות וגם לא נדע יותר.

וחבל שזו לא רפורמה בבגרויות, כי צריך

בחינות הבגרות זקוקות לרפורמה. רפורמה רצינית, כזו ששואלת מאין באנו ולאן אנו הולכים, וגם זוכרת שנבחרי ציבור עתידים ליתן דין וחשבון. רפורמה שיודעת שיקח זמן רב עד שיגזרו את הסרט ומוכנה להסתכן בכך שמישהו אחר יאחז במספריים – כי החינוך חשוב לה באמת. רפורמה שמציבה חזון ופורטת אותו למטרות וליעדים שאפשר יהיה לזהות אותם כשיושגו (ולא, "מיומנויות המחר" ו"מכינה לחיים" אינם כאלה, וגם "למידה משמעותית – לא רק לשנן ולהקיא על הנייר, אלא משהו שהתלמידים באמת יזכרו" לא ממש). רפורמה שמאפשרת למורים ולמנהלים ללמוד ולחשוב ולשנות ולא מכלה את זמנם בלימוד המלים הנכונות שצריך לכתוב בדו"חות למשרד החינוך.

כדי שתהיה רפורמה צריך שרי חינוך שיש להם אורך רוח, שמסוגלים לתכנן לשנים ולהתניע שינוי ולעבוד בשיתוף פעולה עם השטח ומדי פעם לעצור ולבדוק באומץ מה עובד ומה לא. שרים שמוכנים להתחיל מהלמידה ובעקבותיה לעצב את ההערכה, ולא להיפך. שרים שבאים לחנך את מערכת החינוך או לפחות להביא אותה ללמידה משמעותית: כזו שלא עוסקת רק בשינון מתווים והקאת דו"חות, אלא מלמדת משהו שהיא באמת תזכור.

~~~

בתמונה: אני, כשמבשרים לי על שחר של יום חדש. ואם אתם יודעים איך קוראים לצמח הזה שמפאר את גב המרפסת שלי אשמח אם תספרו לי פה בתגובות (אני חושבת שזה פילדנדרון אבל לא יודעת איזה מהם).

~~~

הפוסט הזה פורסם בפייסבוק. מוסיפה פה שתיים מהתגובות – אבל ממליצה להכנס לפוסט עצמו, לתגובות שלי לתגובות של רבקה ושל מיכל, וכמובן – יש שם עוד הרבה דברים שמעוררים חשיבה… וכמובן, אשמח מאד למחשבות נוספות על הרפורמה הזו ועל מה שכתבתי. בשביל זה יש פה תגובות למטה, ואפשר כמובן להגיב לפוסט בפייסבוק.

שתי תגובות פייסבוק שבחרתי להביא כאן

רבקה קופלר כתבה – אם נמשיך את ההגיון של נ' בת השנתיים ורבע, שימי לב שהיא ודאי מחברת מילים בסדר ובהגיון שאינם מתיישבים עם צורת המשפט התקנית לנו בשפה, ואת ודאי מחייכת ומתחילה לחקות אותה מתוך חיבה ואהבה. יש חוקרים שאומרים שהגיון שפת התינוקות הוא הנכון – ואנחנו המבוגרים שיבשנו אותו מטעמים שונים ומצפים מהתינוקות "להתבגר" ולהתיישר לפי זה החדש. הגיע הזמן שנקשיב גם בעניין הלמידה ואופי הלמידה לילדים. שנים ארוכות מדי נכפה עליהם ללמוד בכל מיני שיטות שלא הוכיחו את עצמן, שבברור לא מקנים להם דעת ואם רבים מהם הופכים בסוף לבוגרים משכילים ורחבי דעת – זה כנראה למרות השינון והלמידה לבחינות, למרות חומר הלמידה המצומצם. הגיע הזמן למהפכות ולא רק לרפורמות. הגיע הזמן להפוך את הקערה על פיה ואולי לחזור למה שבית הספר היה פעם – מקום בו גם קונים דעת. שילמדו לכתוב, לקרוא ולחקור על מנת שיוכלו לכתוב עבודה קצת יותר רצינית. בעיניי, מוטב שיבטלו את בחינות הבגרות כולם!

ומיכל ארמוני הגיבה – הסתייגות אחת – מושגים כמו למידה משמעותית אינן מילים בטלות. ואלו בהחלט יכולות להיות מטרות על. העניין הוא שמי שבוחר מטרת-על שכזאת צריך להבין היטב מה היא אומרת, מה זאת בעצם למידה משמעותית, כדי שאפשר יהיה לפרק אותה למטרות ביצועיות וכדי שיהיה אפשר לבחון אם הושגו. וזה לא תמיד מתקיים. אז כן, גם אמירה שנשמעת גדולה כמו ״לא רק לשנן ולהקיא על הנייר״ היא בת-ביצוע וניתנת להערכה וכל מורה יודע לעשות זאת, למשל ע״י תכנון ההוראה וההערכה בהשראת מסגרות כמו הטקסונומיה של בלום, סולו ועוד.

וחשוב לא פחות, לבחון תוכניות חדשות גם במרחק זמן, כדי להשתכנע שתכנית נתונה אכן מביאה לשינוי המיוחל… למשל, לקחת קבוצה גדולה ומייצגת של בוגרי מערכת החינוך, נניח אחרי שנה או שנתיים, ולשאול אותה שאלות שכדי לפתור אותן צריך ידע במקצועות שונים שנלמדים בבית הספר אבל הן לא נראות כמו השאלות שצריך לפתור במבחני בית הספר. שאלות שעיקרן לבדוק האם התלמידים לשעבר הצליחו אכן להפנים את הרעיונות והמושגים שלמדו כך שיוכלו להשתמש בהם בסיטואציות שונות…

The post רפורמה בבגרויות: שחר של יום חדש appeared first on אירועים מחוננים.

– והאנציקלופדיה העברית, מה אתה? – שאלתי אותה בחביבות, ניתנה למשה מסיני?

– לא, נו – התפתלה כיפה אדומה בכסאה, – התכוונתי שאת ויקיפדיה כתבו אנשים פשוטים, כאלה שאי אפשר לדעת מי הם ומהם, ואת העברית – מומחים.

ויקיפדיה היא כשל שוק

דמיינו רגע כפר דייגים, שתושביו יוצאים לילה-לילה לדוג להם פרנסה. שלדי ספינות שנטרפו בלילות ללא ירח מעידות שיש צורך במגדלור במקום הזה, אבל תושבי הכפר אינם ששים להקים אותו; למה להם לשלם על מגדלור שייהנו ממנו גם תושבי הכפרים השכנים וסתם מזדמנים שלא שילמו בעדו? לעזרתם בא העשיר של הכפר. הוא מחליט לבנות מגדלור כמעשה פילנתרופי, והמגדלור כל כך מוצלח עד שנשות הדייגים קוראות לאורו את ספרי האחיות ברונטה בעודן מחכות לאהוב שיצא למרחקים. אבל החיים זה חיים, והמגדלור מצריך תחזוקה, וכשהפילנתרופ מחליף את הפנס הצהבהב בפנס לבנבן ממנו קמה זעקה גדולה ומרה ועיתוני הכפר מלאים ב"אוי מה היה לנו".

– ככה זה, – מסביר הפילנתרופ בסבלנות למי שמוכן לשמוע, רק מי שמתחזק את המגדלור רשאי להחליט.

"בכלכלה, מוצר ציבורי או טובין קולקטיביים (באנגלית: Public good) הוא מוצר שאין דרך אפקטיבית למנוע מאנשים להשתמש בו או ליהנות ממנו ללא תשלום, ובנוסף, שימוש במוצר על ידי אדם אחד אינו מפחית את הכמות הזמינה לאנשים אחרים. לכן, הגדלת מספר המשתמשים אינה כרוכה בתוספת עלות" (מספרת לנו מי אם לא ויקיפדיה).

ויקיפדיה, כמו מגדלור, היא מוצר ציבורי. כולם משתמשים בה והיא לא "מתבזבזת" מזה. אבל כמו מגדלור היא זקוקה לתחזוקה, והמשקיעים בה חושבים ששמורה להם הזכות להחליט על התחזוקה הזאת.

ואולי ויקיפדיה היא כל הטוב שבשוק חופשי?

לא מזמן התחוללה סערה תקשורתית עם היוודע ההחלטה על מחיקת הערך על מותו של הלוחם בראל חדריה שמואלי מויקיפדיה ישראל. הדף נמחק ברוב של 46 תומכים נגד 35. בדף השיחה המכיל את הדיון על המחיקת נכתב: "כל ויקיפד מונע מרצון אמיתי, כן וטהור לשפר את המיזם השיתופי הרחב והחשוב הזה, העוסק בהנגשת הידע האנושי לכל קוראי העברית, ומקדישים לשם כך בהתנדבות מלאה מזמנם וממרצם. כל הדיונים, ובכללם דיוני חשיבות, מחיקה ושחזור – הם ענייניים, ונועדו לשמור על עקרון האובייקטיביות ואי־האפליה… אנו מזמינים את כל קוראינו לקרוא לעומק את הדיונים שבדפי השיחה השקופים והנגישים לכל דורש, ואף להוסיף טיעונים ענייניים…"

אני מאמינה שכל ויקיפד מונע מרצון אמיתי כן וטהור וכו', אבל גם מעוד דברים. ממש כמו עורכי האנציקלופדיה העברית, או כל יצירה אקדמית אחרת, שמעורבים בה פוליטיקה ואגו משל היתה ממשלה היפותטית של 28 שרים שבראשה מפלגה שזכתה לשישה מנדטים. אין לי מושג אם עורכי הויקיפדיה הם חונטה יותר שמאלנית או יותר ימנית, יותר אלימה או יותר מכבדת מעורכי כל אנציקלופדיה אחרת. מה שאני יודעת הוא שאת הפרוטוקולים של זקני "יבנה לרוס" איני יכולה לקרוא אבל את דפי השיחה של ויקיפדיה כן. יתרונה הגדול של הויקיפדיה, עוד יותר מהיותה מוצר ציבורי, הוא שקיפותה, גם אם היא יחסית.

את הכיתה הבאה לקחתי לסדנת עריכה בויקיפדיה. חלק שמחו, חלק רטנו ש"המורה עושה לעצמה יום כיף וגוררת אותנו". אחד הדיונים הסוערים שנוהלו שם היה בשאלה האם "שקית סנדוויץ'" זכאית לערך בפני עצמה או שהיא חלק מערך גדול יותר של "שקית". ובכן, אני מכירה שאלות חשובות יותר, אבל מאמינה שהתלמידות שלי הבינו מהדיון הזה דבר או שניים על מושגים, היררכיה וכתיבה אנציקלופדית.

ועוד משהו הן למדו: שעולם הידע מצריך למידה ולעתים אף מאבק. לא קל לערוך בויקיפדיה, לפעמים צריך להתווכח ולריב ולפעמים זה לא עוזר. בין חברי היו שכתבו על האכזבה שחוו הם, ילדיהם ותלמידיהם מעריכה נוקבת ובוטה. "תארו לעצמכם מה זה עושה לילד, שמוחקים לו מה שכתב", כתבו, "וכמה עורכים מוכשרים פספסה הויקיפדיה". ובכן, אני מעדיפה את חומו של המטבח הפתוח לכל מי שמוכן להזיע על פני הקרירות שנשבה בחדרי העריכה הסגורים של "מסדה" ו"מכלול".

ואולי השינוי הוא עקב אכילס של ויקיפדיה, אבל הוא גם סוד הצלחתה

כמה חודשים אחרי הסדנה ההיא ישב רוח סערה שלנו, אז תלמיד כתה ז, במרכז הבית. הוא עשה אנסין באנגלית ושוועת עצביו שעלתה השמימה הגיעה גם אל גיגית הכביסה שקיפלתי. ביררתי מה קרה.

– לא יודע מה זה website, אני מחפש במילון ואין את המילה הזאת בשום מקום – שפך הרוח את חמתו. מבט קצר במילון הספיק כדי שאפרוץ בצחוק ואסביר לו שהוא משתמש במילון (היוקרתי! אוקספורד!!) ששימש אותי בנאמנות מאז קניתי אותו לבגרות באנגלית בשנת 1988. מאחר שאני מורה להסטוריה ויודעת שבעיני ילידי המילניום החדש אינטרנט, כמו שוקולית, היו "מאז ומתמיד" הסברתי לו שבשנות ה-80 טרם היתה המילה website שגורה בפי הציבור הרחב. למעשה, הוספתי, נכנס האינטרנט לביתינו לראשונה כשנולדת, בסוף שנת 2000 בערך.

(לפני שנמשיך, רגע של גילוי נאות: האיש ואני אוהבים ספרים. הספריה הביתית שלנו עומדת להערכתי על כ 2000 כאלה. גדלנו בבתים לא עשירים, אבל כסף לספרים היה תמיד, כי "ככה נראה בית יהודי" ו"ספר זה נכס צאן ברזל". ברור שאנציקלופדיה היא "נכס צאן ברזל" בריבוע, אז בערך שנתיים לאחר הכנסת האינטרנט, קנינו לבכור שהיה כבר בן 10 אנציקלופדיה. הרי אי אפשר לגדל ילדים בבית שאין בו אנציקלופדיה רצינית אחת לפחות).

אז הלכנו, רוח סערה ואני, לבדוק אם יבנה-לרוס שקנינו ב 2002 מכירה באינטרנט. והרי הממצאים: במפתח, כרך 16, מופיע "אינטרנט ודואר אלקטרוני", כרך 1, עמ' 175. פתחנו כרך 1 עמ' 175 וגילינו שאין. בדקנו דף-לפני-דף-אחרי, עדיין אין. מה קורה כאן? – בדיקה מהירה העלתה שכרך המפתחות יצא בשנת 2000, אבל כרך מספר 1 הודפס ב-1997… 

והנה, באבחת אנסין אחת, קיצור תולדות ה"למה צריך אנציקלופדיה שיתופית ברשת".

~~~

פעם, בימי עלומי הרחוקים, אנציקלופדיה היתה סט שמפאר כל ספריה ביתית שמכבדת את עצמה. היום אפשר למצוא את כרכי העברית ליד פחי הזבל; חנויות הספרים המשומשים אינן חפצות בהן כי אין מי שיקנה. באחת מספריות בתי הספר שביקרתי בהם לאחרונה ראיתי שרפרף המורכב משני לוחות עץ שביניהם מודבקים כרכים ישנים של אנציקלופדיה עברית. הייתי בטוחה שמישהו גאה במיחזור, ובכל זאת רציתי לבכות.

את הויקיפדיה עורכים אנשים. את הויקיפדיה קוראים אנשים. במקום שיש אנשים יש ויכוחים ופוליטיקה ואגו ואג'נדות. אולי זה בכלל הזמן המתאים לשמוח על שיש ויקיפדיה שמספרת לנו על כל אלה.

~~~

בתמונה למעלה – ספריית חדר העבודה שלי, בה שוכנת תורה למשה מסיני במדף אחד עם אנציקלופדיה. חבל שהן לא יודעות לדבר.

במחשבה שניה, אולי זה דווקא מזל.

~~~

ועוד תמונות:

את ארון האנציקלופדיות במרכז מחוננים "יחד" ברעננה מתחזק אלון גינצברג לצורך הקורס "במבט הסטורי" שבו מפצחים תלמידיו כתב חידה תוך שימוש באנציקלופדיות – "ולא בגוגל, שבו אתה פסיבי יחסית". השנה נלמד הקורס במרכזי המחוננים במודיעין, הוד השרון והרצליה.

תמונת המגדלור לקוחה מכאן: Paulius Dragunas on Unsplash

The post כתבו עליו בעיתון. או בויקיפדיה appeared first on אירועים מחוננים.

לא, לא ההיא מהחבובות, אלא אפליקציה לטלפון הנייד המאפשרת "לייצר מסמכים ומצגות מכל סוג ועל כל נושא שבעולם, במטרה להחליף כלים מיושנים כמו מעבד תמלילים, בדרך ביטוי ויצירה הטבעית יותר לקהל היעד של נערות ונערים וגם סטודנטים ומבוגרים צעירים״ (כך מתאר אותה שאול אולמרט, אחד המפתחים).

שאול סיפר על האפליקציה בקבוצת חדשנות טכנולוגית בחינוך בפייסבוק ובדיון שהתעורר כתבה נועה להב, מנהלת הקבוצה: מסקרן אותי לשמוע מה "הצד של מדעי הרוח" בקהילה שלנו אומר על פיגי… – ותייגה אותי. שבוע לקח לי עד שהבנתי מה אני רואה: מדובר בעוד מקרה של

בלבול בין תוכן לצורה

שאול המשיך והסביר מה הביא אותו לפתח את פיגי: "החלום שלי הוא שבעזרת פיגי הרבה תלמידים שכיום המורים וההורים שלהם חושבים שהם עצלנים ולא ממש חכמים, יוכלו להראות לעצמם ולסביבתם איזה פוטנציאל ענק גלום בהם. הנה דוגמה לעבודה לבית ספר שנעשתה בעזרת פיגי – כמו שאתם רואים, היא מכילה את אותם התכנים שהיה מכיל חיבור טקסטואלי, אבל היא נעשתה באמצעות הטלפון הנייד, מה שעזר לתלמיד להתבטא בצורה טבעית וזורמת, ומוגשת בצורה שמאוד קלה לצריכה ועיון".

פתחתי את העבודה. מדובר ביומן קריאה (Book Report) חזותי ונחמד. האם הוא עונה על דרישות המורה? – שאלה טובה, אני מקווה שכן; האם הוא מכיל את כל התכנים שהיה מכיל חיבור טקסטואלי? – אני ממש מקווה שלא. משום שמצגת (או סרטון) וחיבור טקסטואלי לא צריכים להכיל את אותם התכנים.

רגע של הסטוריה

השנה היא תשנ"ז ואני מתחילה את דרכי במערכת החינוך. רק לאחרונה קנינו מחשב, חיבור לאינטרנט עוד אין לנו והדפים שאני מחלקת לתלמידותי נערכים במעבד תמלילים וורד מבית מייקרוסופט. אני חריגה בנוף הבית ספרי: רוב המורות מחלקות דפים בכתב יד (לא פונט גוטמן-יד - יד ממש). למעשה, זו התמונה הרווחת במערכת החינוך במחצית השניה של שנות ה-90 (כשאני מעצבת חוברת לימוד לבית ספר יסודי סמוך מגלות המורות התנגדות נחרצת לעיצוב הממוחשב. "בכתב שלנו זה יותר אישי ויפה", הן טוענות בתוקף).
 כמו דפי העבודה, גם רוב העבודות שאני מקבלת בשנותי הראשונות מתלמידותי כתובות ביד. ברוב הבתים עוד אין מחשב לשימוש אישי. עם פרוץ המילניום אני מתחילה לקבל טקסטים מלאי היפרלינקים כחולים (והכחשה גורפת ומלאת עלבון כשאני מעלה תהיה על העתקה בלתי מבוקרת מויקיפדיה ודומותיה). ואז מגיעה רוח חדשה ומנערת את האבק ממעבדי התמלילים המשעממים, אלה שיש להם צורה של A4 לאורך, ומלמדת אותנו שאם כבר החלפנו את מקרן השקפים בברקו יש להפוך את כיוון הדף לשקופית A4 לרוחב. Power Point, קוראים לתוכנת עריכת המצגות הזו, שקיימת כבר מ-1993, והשתלמות קיצית מעניקה לי כרטיס כניסה לעולמם המופלא של האפקטים.  

… ואז התלמידים גילו את האפקטים

אני לא יודעת מתי בדיוק נכנסו המצגות למערכת החינוך כתוצר ראוי של תלמידים, אבל מתישהוא זה נעשה מובן מאליו שבמקום לכתוב טקסט פשוט בשורות משעממות מתבקשים ילדי ישראל לכתוב אותו בשורות קצרות תוך שימוש בפונטים מגוונים ובדמויות מונפשות הפולשות אל המסך תוך סיבוב. יש לזכור כי חלק נכבד מהמצגות לא כללו דיבור עצמאי בפני קהל שומעים כאשר המצגת משמשת עזר חזותי… וכך יצא ששלושה דברים נוספים התרחשו במתאם מופלא עם פריחת המצגות כפלטפורמת כתיבה תלמידאית (לא חקרתי סיבתיות):

• נפגעה יכולתם של תלמידים לקרוא פסקה שהיא ארוכה משלוש שורות ואין בה אותיות מודגשות או מלוכסנות,
• נפגעה יכולתם של תלמידים לכתוב פסקאות ארוכות משלוש שורות,
• המאמץ העצום שהושקע בקנקן (בחירת הצבעים, הפונטים, התמונות והאפקטים) הפך לגיטימי, גם אם בא על חשבון התוכן

וכמו ביצה ותרנגולת, תלמידים שקוראים פחות וכותבים פחות טובים פחות בקריאה וכתיבה (תעשו פרצוף מופתע!) וצריך להתאים את הלמידה ואת ההערכה לדור שקורא פחות וצופה יותר.

ובחזרה לפיגי

פיגי היא כלי נהדר ליצירת מצגות מהפלפון. נהדר באמת: היא נוחה וידידותית למשתמש – יתכן שהרבה יותר מ powerpoint. היא נגישה לבני נוער, שרובם מחזיקים את הסלולרי ביד יותר שעות משהם מבלים מול מחשב. כשצריך מצגת – פיגי היא כלי נהדר.

אבל היא לא כלי לכתיבת טקסט. לא משום שהיא לא בסדר, אלא מפני שלפלטפורמות שונות יש שימושים שונים. ברור לנו שנכתוב תוכן באופן שונה בפלטפורמות חברתיות ורשתיות שונות: אינו דומה ציוץ בטוויטר לפוסט בפייסבוק, לפוסט באינסטגרם ולפוסט בבלוג. ממש כך יש לזכור שאותו רעיון ייכתב ויישמע אחרת כשייכתב כתשובה במבחן, יוצג בפוסטר או ישמש למצגת המלווה פרזנטציה בפני קהל. בעוד שההבדל בין כתיבה בעט לכתיבה במעבד תמילילים הוא עניין של נוחות שימוש, ההבדל בינם לבין פרזנטציה הוא במטרה וב"חוקי" הפלטפורמה.

כלי חלופי זה נהדר, מטלה חלופית כדאי לשקול שוב

אין לי שום דבר נגד מצגות. להיפך, אני אפילו עושה שימוש בכאלה, כשאני צריכה. כלומר, כשני מעבירה הרצאה ורוצה עזרים חזותיים מהסוג שכדאי להכין ולהקרין מראש. אני אוהבת לעבוד עם powerpoint, זה עניין של טעם והרגל (ממש כפי שלצורך כתיבה במחברת אני מעדיפה עט ג'ל 0.4 בצבע חום או סגול על פני כל אפשרות אחרת). מהבחינה הזו, פיגי נהדרת – אם אצטרך יום אחד להכין מצגת כשאני בתחבורה ציבורית בדרך לעבודה אין לי ספק שימוש בסמארטפון יהיה נוח יותר מאשר פתיחת מחשב נייד.

ואני גם בעד להטיל על תלמידים הכנת פרזנטציות, כלומר: להציג נושא בפני קהל, כאשר המצגת מכילה רק עיקרי רעיונות וגרפיקה מתאימה.

אבל חשוב שלא לבלבל את המטלה הזו עם הצורך האמיתי בדיבור מעמיק על רעיונות ובכתיבה מסודרת שלהם. בחיים האמיתיים יש צורך בזה ובזה. מותר האדם מן הבהמה הוא ביכולת לחשוב ולדבר על רעיונות מורכבים. סטורי באינסטוש הוא כלי נהדר להעברת חוויה, אבל הוא לא יכול להחליף לימוד הסטורי של תקופה; היכולת להעביר רעיון במיעוט מילים היא חשובה ביותר לצד, לא במקום, היכולת לכתוב עליהם בצורה רצינית.

עוד הוכחה? – בבקשה

גמרתי לכתוב תגובה לפוסט בפייסבוק, והבנתי שתגובה שכולה טקסט לא תעבוד כאן. אז יצרתי חשבון בפיגי והכנתי מצגת. זה לקח כחצי שעה. כדאי להציץ (לחיצה על התמונה תעשה את העבודה) – נראה לי שההבדל בינה לבין הטקסט הכתוב ברור למדי…

ועוד משהו, בקטנה, על תוכן וצורה

כמו שקורה בחיים, הכל מתקשר להכל, ואני כותבת את הפוסט הזה בסוכה. וכבר סיפרתי פה בבלוג שסוכות הוא חג שמלמד אותי גמישות. שבוע של מגורים בסוכה העומדת במרפסת הבית מעוררים מחשבות על תוכן וצורה: מה הופך את הסוכה לבית? האם תהיה עשויה מבד או מעץ? עד כמה נוחה היא צריכה להיות? אילו שולחן וכסאות ומיטה וכורסה נכניס אליה, כדי שתהיה בה אוירה ביתית? אילו קישוטים ייתלו בה – קבועים וקנויים, או דווקא כאלה שנכין מדי שנה (או לפחות מדי גשם)?

כשכתבתי היום חשבתי על השאלות האלה, ונזכרתי בפוסט ששיעשע אותי בתקופה בה גרנו בשני בתים – בדירה ירושלמית קטנה באמצע השבוע, ובביתנו המרווח בטלמון – בשבתות וחגים:

כי יש קשר בין תוכן לצורה,

וכשמתנסים בתכנים שונים ובצורות שונות פותחים יותר אפשרויות, ודווקא הפתיחה הזו – יותר מהכניעה למה שקל ומושך – דווקא הפתיחה הזו היא זו שתוכל להפוך את מערכת החינוך לרלוונטית.

The post מצגת או טקסט? – מחשבות על תוכן וצורה appeared first on אירועים מחוננים.

The post המרדף אחר לומד עצמאי appeared first on אירועים מחוננים.

The post אני אבחר בך: מערכת הבחירות הראשונה בישראל – פוסט ליום העצמאות appeared first on אירועים מחוננים.

עד כאן ההקדמה. ועכשיו – מתחילים.

ההתחלה הסיפורית

נדמה לי שהיתה זו אורה הכפולה שהכירה לי את ספריו של קסטנר, ואולי היו אלה אמיל ובלשיו. כך או כך, את רוב ספריו והגיגיו אני אוהבת כבר עשרות שנים. ובין הגיגיו החביבים – אותה מחשבה שבין הפרקים של פצפונת ואנטון, בה הוא מספר כיצד קוראת אמו רומן: קודם היא קוראת את עשרים העמודים הראשונים, אחר כך את הסוף, מרפרפת באמצע ורק אז קוראת את הרומן מתחילתו ועד סופו. "אל נא תתרגלו לעשות כמוה!", הפציר קסטנר בקוראיו הצעירים. וכך, עוד לפני שהגעתי לגיל דו-ספרתי, לימד אותי את עובדות החיים: זה שיש סדר, לא אומר שמוכרחים להשתמש בו.

ההתחלה ההסטורית

החיים זה חיים, ובקבוצת הפייסבוק בעוסקת בפרסונליזציה בחינוך הציגה את עצמה חיה בלומה גדניאן, אשת היי-טק בעבר ומורה לאנגלית לילדים בהווה. חיה בלומה כתבה שתשמח לספר על חוויותיה מלמידה פרסונלית ודיפרנציאלית כתלמידה בארה"ב. ובכן, חשבתי, אם היא תשמח לספר, אני אשמח לשמוע. כתבתי לה, ודיברנו, וכבר ידעתי שאכתוב על זה פוסט. שבוע, בערך, אמרתי לחיה בלומה. אני סבלנית, היא אמרה. מזל, כי לקח חודש וקצת. החיים וזה.

ההתחלה האקטואלית

"לאן נעלמו בן לילה העניים, הנכים ותלמידי החינוך המיוחד?" – שאלה כותרת "מילון הפי-סי המאותגר-רוחבית השלם" של אריאל שנבל בעיתון מקור ראשון לא מזמן. קריאה מעמיקה הבהירה כי הרצון לשנוא את הפוליטיקלי קורקט גרמה לעורך המילון לערבב מושגים בשאינם-מינם, לכרוך יחד תלמידי מב"ר וחינוך מיוחד, אבל מקור הטעות היה ברור. מדובר בכיתות של תלמידים "בעלי צרכים מיוחדים". למה לא להכניס את כולם תחת סל אחד?

אולי כי סל אחד הוא אימתה הגדולה של מערכת החינוך. כבר שנים רבות מקובלת תפישת "כל תלמיד לפי יכלתו, כל תלמיד לפי צרכיו". זו התפישה שמביאה אתה את ההתאמות, את חדרי הרגיעה, את הטיפולים הפרא-רפואיים כחלק מתוכנית הלימודים ואת מגוון הכיתות הייחודיות המשנות את שמן. שלא יהיו אי הבנות: כל אלה מענים נכונים ונצרכים. אבל יש לשאול עליהן שתי שאלות. האחת – האם מערכת החינוך היא זו שצריכה לתת את כולם? והשניה – גם אם נניח שכן, האם נכון לבנות מערכת יחידאית וייחודית לכל תלמיד?

(על השאלה הראשונה ניסיתי לענות באופן עקיף בפוסט שעסק בתפקידו של המורה. כמה-כמה, שאלתי שם, כמה צריך המורה להיות – מורה, וכמה – מחנך? לא אעסוק בה כאן. לשאלה השניה נתתי תשובה מסוימת בפוסט שעסק בצורך בגמישות. פרסונליזציה, אמרתי שם, היא היפוכה של הגמישות: לא הייתי רוצה מערכת חינוך שמרגילה את תלמידיה ללמוד רק, אך ורק, "בדרך שהכי מתאימה להם", לו יצויר שיש כזאת).

שלוש התחלות שמזמינות שיחה אחת,

ובה מספרת חיה בלומה גדניאן על תיכון בקולומביה, מרילנד, אי-אז בשנות ה-80.

פרסונליזציה בהוראה – מסתבר שזה אפשרי

בית ספר הוא בית ספר הוא בית ספר, חשבתי תמיד. אבל זהו, שלא. כמי שרגילה למערכת בה כל שעה-שעתיים מתחלף שיעור וכל שבועיים-שלושה יש מורה במילוי מקום, וזה עוד בלי קורונה, הפתיעה אותי חיה בלומה כבר בהתחלה. שבוע הלימודים בן חמשת הימים בבית הספר שלה היה מחולק באופן קבוע ל"ימים": שלושה ימים מסוג "1" ויומיים מסוג "2", לסירוגין. ימי 1 היו ימים של למידה פרונטלית והוקדשו ללימודי בסיס, אותם למדה כל הכיתה יחד. אלה היו לימודי החובה. ימי 2 היו ימים בהם נתפרו חליפות אישיות לתלמידים בהנחיה צמודה של מורה.

וכך עבדו ימי 2: השנה היתה מחולקת ל-12 יחידות, וכל יחידה החלה בתכנון מדוקדק. התלמידים בחרו מתוך מגוון גדול של נושאים, רמות, דרכי עבודה ותוצרים מצופים. בסיועם של המורים הגדירו לעצמם את תהליך הלמידה הצפוי, את התוצרים ואת צורת הגשתם. למעשה, כל יחידה התחילה בגיבושה של הצעת למידה שמזכירה קצת הצעת מחקר; הלמידה נעשתה לבד, בזוגות או בקבוצות, במתחמים שונים בבית הספר, והמשיכה להיות מלווה בהנחיה של מורים קבועים לפי הצורך.

רמת התוצר המצופה נקבעה בהסכמה בין התלמידים למנחים. ציון "עובר" היה 70, אבל ניתן היה לשפר תוצר או לחזור על יחידה – משום שחלק מהמיומנויות והתכנים היו חובה; מה שהשתנה היה דרך הלמידה ומטלות הביצוע.

צורת העבודה הזו חצתה תחומי דעת. חיה בלומה אהבה את כל הקשור ללימודי השפה והספרות, והשיחה שלנו נסובה בעיקר על הלמידה בתחומים אלה. אבל צורת הלמידה כללה את כל המקצועות. זו תפישת עולם, הסבירה לי, לא פדגוגיה של תחום דעת.

זה נשמע טוב מכדי להיות אמיתי,

הרהרתי, וגיששתי בעדינות אם מדובר בבית ספר פרטי. מחשבותי נדדו אל סרטי בתי-הספר מעוררי-הקנאה, אלה שיש בהם מורה נערץ שיש לו כיתה משלו (אחד החלומות שטרם הגשמתי). חיה בלומה צחקה והסבירה לי שמדובר היה בבית ספר ממשלתי, הטרוגני להפליא, כ-200 תלמידים בשכבה, מחוייב לבחינות הסטנדרטיות שדרגו את בתי הספר במרילנד. אב-טיפוס של "בתי הספר שהורסים את היצירתיות" שהצליח לקיים מערכת למידה מרתקת. עד שהתחלפה ההנהלה, כמובן. בתמורה, סיפרתי לחיה בלומה על חוויה שלי מימי באולפנא: מדי ערב היתה שעת לימוד בנושאים תורניים, "מוסר" קראו לה. פעמיים בשבוע העבירו מחנכי השכבות שיחה, פעמיים בשבוע למדנו בחברותות קבועות משהו שבחרנו ללמוד, ויום שלישי הוקדש ל"מוסר עצמי": כל אחת לומדת לבד, מה שהיא רוצה. מדרך הטבע השתנתה רמת הרעש בין הימים, אבל כמות הצוות בחדר היתה קבועה. במוכן, הצוות היה שם בשביל להשגיח, אבל בעיקר היה את מי לשאול שאלות ועם מי להתייעץ. פה ושם היו זליגות, אבל העקרון היה ברור: חברותות לומדות ביחד, ואילו מוסר עצמי – עצמי הוא. היו כאלה שלא היה להן קל ללמוד לבד, היו כאלה שהחברותות הקשו עליהן יותר. במבט לאחור, זו אחת המתנות שקיבלתי באולפנא: למדתי ללמוד בזוג ולבד ולהעריך את טיב הלמידה.

אבל זה בדיוק תפקיד המורה,

אומרת לי חיה בלומה כשאני מספרת לה על התייעצות שאני עוד זוכרת באשר לבחירה בספר מסוים ללימוד עצמי. התפקיד של המבוגר הוא לכוון את התלמידים להגדיר לעצמם אתגרים חדשים, לתכנן דרך, להתנסות ולראות מה קורה. הרי שיעור מוצלח אינו כזה שכל הילדים סיימו בו את המטלה בשקט ותוך זמן קצוב.

כמובן: מעבר התפקיד ממורה למנחה הוא אחד מהתהליכים שמשרד החינוך מדבר עליהם כבר שנים. זה גם קורה פה ושם; בכנס האחרון של האגף למחוננים ולמצטיינים התקיימו שני מושבים תחת הכותרת "תרשה לעצמך להיות מופתע", ובהם סיפרו מורים על תהליכי למידה שמובילים תלמידיהם. שניים מבין הסיפורים האלה אני מכירה מקרוב כמדריכה פדגוגית וגם אני, כמו המורות, מופתעת בכל פעם מחדש. אבל הפתעה אינה תוכנית עבודה ברוב מערכת החינוך. ההסכמה עם חיה בלומה היא תיאורטית, אני נאלצת להודות ביני לביני. כשמגיעים לשטח יש מיצ"בים ובגרויות. "גם אצלנו היו בחינות ממשלתיות", היא מזכירה לי, – ואני עוברת לחשוב הלאה:

פרסונליזציה בהוראה – מתי כן?

השיחה שלי עם חיה בלומה גורמת לי לחשוב שהחשדנות שלי כלפי פרסונליזציה בהוראה אינה קשורה לעצם התאמת הלמידה אלא לעודפיה. כמו בשורות אחרות בתחום החינוך, גם לנושאי דגל הפרסונליזציה יש נטיה להיות אידיאולוגיים מאד וטוטליים עוד יותר. החזון של "תוכנית לימודים אישית לכל ילד" מפריעה לי ממש כפי שהפריעה לי כשכתבתי על חג הסוכות, החג שמתרגל לי את שריר הגמישות. פרסונליזציה, כתבתי שם, היא היפוכה של הגמישות: לא הייתי רוצה מערכת חינוך שמרגילה את תלמידיה ללמוד רק, אך ורק, "בדרך שהכי מתאימה להם", לו יצויר שיש כזאת. אבל חיה בלומה משרטטת דגם אחר, שיש בו שילוב של למידה פרסונלית קבועה בתוך הוראה רגילה: גם למידה מנוהלת ומסודרת ומפוקחת, "רגילה", וגם למידה תפורה-אישית. והן שלובות זו בזו וקשורות זו לזו. לא "פרוייקט אישי" תחום בזמן הנעשה בשעות אחר הצהרים אלא תהליך שבנוי מסוגי למידה שונים. ויש מדף מלא אפשרויות שניתן לבחור מתוכו, וניתן לבחור מחוצה לו. כי באמת לא כל אחד צריך ללמוד כל דבר בכל מקצוע.

דבר נוסף שמאפיין את החוויה שחיה בלומה מספרת עליה הוא שיש רף ציפיות שחייבים לעמוד בו, וניתן לומר לתלמיד "לא עמדת בציפיות, חזור ושפר את עבודתך". נדמה לי שזה לא מובן מאליו בהקשר של למידה פרסונלית; כשהורים ותלמידים מדברים על "אנחנו שונים זה מזה, מה פתאום שנלמד אותו הדבר?" אין קריאה לעמידה בסטנדרטים אלא להיפך, לביטולם. יש לי מה לומר על נטייתו של משרד החינוך לערוך אינספור מיפויים ובחינות אבל לא הייתי רוצה לבטל את הצורך ברף מחייב כלשהוא.

ועוד תובנה עוה מהשיחה הזו, וגם היא כאילו לא קשורה אבל עצם כן. אחד הלקחים מתקופת הקורונה הוא שתלמידים לא יודעים ללמוד באופן עצמאי, כפי שכתב עמיקם סלנט בבלוג שלו, כי למידה עצמאית היא משהו שיש ללמוד כיצד לעשות אותו. "לומד עצמאי" הוא מושג שיש לו באזז משלו אבל אין ספק שיש קשר בינו לבין פרסונליזציה בהוראה. וכשחושבים על למידה עצמאית – שתינו, חיה בלומה ואני, קיבלנו הזדמנות ללמידה עצמאית קבועה וממוסדת בתוך מערכת החינוך, ולא נזרקנו למים ללא נוכחות מציל; תמיד היו שם מבוגרים אחראים.

שלוש התחלות אבל סיום אחד

בתחילת הפוסט הצעתי כמה דרכים לקריאתו:

1. לקרוא התחלה אחת ולהמשיך לפוסט
2. לקרוא את כל ההתחלות
   • לפי הסדר
   • או לא
3. לדלג על ההתחלות
   • לוותר עליהן לגמרי
   • לוותר בהתחלה אבל לחזור אליהן בסוף

ואני רוצה רגע לעצור ולתהות, האם עצם ההצעה שלי, שיש בה מבחר אפשרויות-מדף לבחירה, היא פרסונליזציה של הפוסט?

ועכשיו אני סקרנית ממש – ובדיוק בשביל זה יש פה רכיב תגובות למטה, כדי לשמוע ממך:

מה עשית? והאם שמת לב שבעצם יש עוד אפשרויות – לקרוא בכל סדר שנראה לך, אולי לדלג על פסקאות באמצע? ורגע, אולי אני בכלל לא מחדשת ועשית את זה בפוסטים אחרים?

ובכלל, פרסונליזציה בלמידה: בעד או נגד?…

The post פרסונליזציה בהוראה. למה, בעצם? appeared first on אירועים מחוננים.

The post שיתוף בלמידה, או למידה שיתופית? appeared first on אירועים מחוננים.

The post ה' המגמה וטעויות של מורים appeared first on אירועים מחוננים.

The post כמה נקודות על הנקודה הא-מגדרית appeared first on אירועים מחוננים.

The post התמודדות עם אתגרי תוכנית האצה בתקופת התבגרות וקורונה appeared first on אירועים מחוננים.

The post המדיום הוא המסר appeared first on אירועים מחוננים.

The post התיוונות – שיעור לחנוכה: למידה סביב מושג appeared first on אירועים מחוננים.

The post גמביט המלכה: מחוננים צעירים ומבוגר אחראי appeared first on אירועים מחוננים.

The post פמיניזם, אופנה ושיעור בפיזיקה appeared first on אירועים מחוננים.

"תורידי את האצבע, אני יודעת שאת יודעת את התשובה". יש ילדים שזו חוויית הילדות שלהם. יש מי שיחשבו שזו חוויית ילדות נהדרת. מה יותר טוב מלהצליח ללא מאמץ? אבל לא מעטים שיזכרו אותה כחוויה של שקיפות.

כשמערכת החינוך מכוונת את המורים לעקומת הגאוס של הישגי תלמידים בכיתה רגילה, הטרוגנית, היא מבקשת מהם להתייחס לעשירונים השני עד השמיני. היא מתעלמת במכוון מהעשירון התחתון, שכולל את שלושת הילדים החלשים ביותר בכיתה. היא פשוט מיואשת ממנו. (ואני לא מדברת על החינוך המיוחד, שבו היא דווקא משקיעה מאמצים).

אז היא מכוונת טיפה יותר למעלה, לעשירון השני. היא מתחילה משלושת התלמידים שהם לא הכי נמוכים בכיתה, אלה שיש צ'אנס לקדם אותם "אם נראה אותם כמו שצריך". ולאלה שמעליהם, ולאלה שעוד קצת מעליהם. ושם היא עוצרת: החמישון העליון, היא אומרת לעצמה, כבר יסתדר לבד. היא מתעלמת ממנו בשיעור, אבל אומרת את זה בדרך בה היא מתמללת ציונים: הציון 80 מתורגם אצלה ל"טוב". וכידוע, מי שכבר "טוב" לא צריך טיפוח.

הייתי הילדה שבבית הספר היסודי הורידו לה את האצבע, כי יודעים שהיא יודעת. והורידו שוב. ושוב. והאצבע הזו, שהפסיקה לעלות, היא שהביאה אותי לעבוד, כעבור שנים, באגף למחוננים. ובמחשבה-לאחור, אולי מגמת המחשבים בתיכון היא זו שקבעה יותר מכל את גורלי: מצד אחד, לא למדתי שם ללמוד. הכל היה קל, והמורה הרשתה לי לעשות מה שאני רוצה ובלבד שזה לא יהיה בולט, במקום לתת לי משימה אישית לפיצוח – אולי ללמוד שפה בעצמי, או לכתוב קוד מסובך במיוחד. היתה לי הרגשה של הצלחה, אבל כזו שאין בה סיפוק של עמל, כזו שלא מעודדת למיד והשקעה. מצד שני, שעות במקלט של האולפנא, בין Digger המיתולוגי לשורות קוד, לימדו אותי לא לפחד מתיקשוב.

הוראה דיפרנציאלית.

רוב המורות שומעות את המלים ורואות לנגד עיניהן מחזה אימה של ארבעה דפי עבודה שונים בכל שיעור. משום מה הדיפרנציאציה מתקשרת אצלנו למשימות ולתוצרים של למידה. אבל הוראה דיפרנציאלית היא יותר מזה, והיא יותר פשוטה מזה, וראו זה פלא: הטכנולוגיה מאפשרת אותה יותר מאשר הלמידה בכיתה. ובעיקר היא מאפשרת להיות דיפרנציאליים גם כלפי מעלה.

כי דיפרנציאליות מתחילה בדרך בה לומדים.

"כולם צריכים ללמוד מספר הלימוד" – אבל למה, בעצם? הרי ספר הלימוד הוא רק אחת האפשרויות! ממה עוד אפשר ללמוד? – מסרטונים, ממאמרים אקדמיים, מהערך בויקיפדיה (ואם עושים שימוש בדף השיחה של הערך, או בקישורים החיצוניים – אז בכלל הרווחנו. אבל זה כבר לפוסט אחר). אז כשמלמדים את החומר, או טוב מכך – כשמנחים את התלמידים ללמוד את החומר, לא כולם חייבים להשתמש באותם מקורות. אפשר לתת להם לבחור, אפשר לעשות הגרלה, אפשר להחליט עבורם – לא משנה מה נעשה, כל האפשרויות יוצרות דיפרנציאציה; וזה אומר גם לאתגר את מי שזקוק ליותר. וכמובן, מגוון המקורות הקיים ברשת זמין יותר ונוח יותר מאשר זה המצולם.

דיפרנציאציה ממשיכה בתיווך שהלומדים זקוקים לו.

הטכנולוגיה מאפשרת סביבות למידה גמישות. היא מאפשרת מעקב של המורה אחר תהליך הלמידה, עצירה, שאלה, הסבר – תוך כדי למידה, ולא רק אחריה.

אבל היא מאפשרת גם משך למידה גמיש. אין צורך "להעסיק" תלמידים שהבינו ויכולים לצאת לעבודה עצמאית בזמן שמתווכים שוב למי שצריך עוד. אין צורך לדאוג שמא אלה שסיימו את המשימה יפטפטו או יפריעו. קל מאד לתת להם משימות ייעודיות, מתאימות להם, או לאפשר להם הפוגה בלמידה עד שיחזרו לקבוצה.

ועוד היא מאפשרת בדיקה עצמית ווידוא הבנה כתנאי מעבר למשימה הבאה.

ורק אחרי כל אלה,

דיפרנציאציה נוגעת למטלה ולתוצר.

וגם כאן, מאפשרת הטכנולוגיה דברים מרתקים. היא מאפשרת שימוש במיומנויות נוספות – לא מחליפות, נוספות – לשימושם של הלומדים: בין אם מדובר ביצירת תוכן חדש – צילום ועריכה של תמונות וסרטונים, כתיבה אינטרנטית בסוגות שונות (טוויטר, פייסבוק, בלוג ואינסטגרם הן כבר ארבע דוגמאות בסיסיות) ובין אם אוצרות של תוכן קיים (יצירת לוחות השראה כתובים או ויזואליים, בניית לוחות או שרשראות קישורים). וכמובן, יש עוד.

וגם כשמדברים על מטלה ותוצר צריך להתבונן בחמישון העליון ולשאול מה אנחנו מצפים שיעשה. האם המטלה או התוצר של כל הכיתה מהווה אתגר עבור המצטיינים? ואולי צריך לשאול האם תפקידנו לספק להם אתגרים, או נסתפק בהגיעם לתקרת הזכוכית – כי מספיק שיהיו בדיוק כמו כולם?

כשחושבים דיפרנציאלית, וכשמוכנים לראות גם את הצד הימני של עקומת הגאוס (שעשויה להשתנות מתחום לתחום; המחוננת במדעים אינה, בהכרח, מחוננת ויזואלית, והמצטיין בתפיסתו הספרותית לא תמיד בולט ביכולותיו המתימטיות) – נותנים מענה גם למחוננים ולמצטיינים, מענה שהוא חלק מתפקידה של מערכת החינוך לא פחות מהמענה לצידה השמאלי של העקומה.

ומעניין לגלות שכשמאפשרים ומגדילים את טווח האפשרויות מרוויחים כולם. גם אלה שפתאום מאותגרים; גם אלה שלא חשבנו להציע להם "יותר" ופתאום הם, ואנחנו, מגלים שאפשר; וגם אנחנו, המורים, שחושבים גבוה יותר ורחב יותר.

כי כשיש גאות, לא רק חרטום הספינה מתרומם, אלא הספינה כולה.

~~~

קרדיט לתמונות: Milada Vigerova, Mark König, Ashwini Chaudhary

~~~

יש לך רעיונות לדיפרנציאציה בכיתה? – מאש אשמח לשמוע עליהם – כאן, בתגובות!

~~~

וכאן למטה נרשמים לקבלת עדכון כשמתפרסם פוסט חדש. זה קורה פעם בשלושה-ארבעה שבועות, וזה כדאי, כי למה לפספס?

~~~

הפוסט נכתב במקור לקבוצת הפייסבוק "חדשנות טכנולוגית בחינוך" בניהולה של נעה להב, ונכנס לפה בשינויים קלים. ורק אומרת שזו קבוצה נהדרת למי שבעניין, ושבפוסט הזה התפתח שירשור תגובות מעניין ושווה בפני עצמו.

The post למידה מרחוק היא הזדמנות לתת מענה למחוננים ולמצטיינים appeared first on אירועים מחוננים.

The post בין הסכמה להסתה: תרבות דיון – אפשר ללמוד את זה בבית הספר appeared first on אירועים מחוננים.

The post טיפוח מחוננים ו"סוציאליזם של החינוך" appeared first on אירועים מחוננים.

The post למידה מרחוק: חמישה דברים שעובדים טוב appeared first on אירועים מחוננים.

The post פתיחת שנת לימודים בצל קורונה: הזדמנות להגדיר מחדש את המערכת appeared first on אירועים מחוננים.

The post למה הלמידה בבית הספר אינה שיתופית? – שיחה עם אריק גולדשטיין appeared first on אירועים מחוננים.

The post למידה היברידית appeared first on אירועים מחוננים.

The post מבחנים במערכת החינוך – פרולוג ואפילוג גם יחד appeared first on אירועים מחוננים.

הפוסט הזה, שעוסק בתרומתם של מבחנים לתהליכי הוראה, נכתב בעקבות חזרתם של תלמידי ישראל מלמידת-בית בחסות הקורונה. שאלת ההיבחנות בבחינות בגרות, מיצ"בים, בחינות הקבצה ושאר הערכות עלתה על הפרק, וגרמה לי לשאול את חברי ואת עצמי על מבחנים – כן או לא ולמה.

זה פוסט שני מתוך שלושה. הפוסט הקודם שאל האם ולמה ומתי ואיך מסייעים מבחנים ללמידה. שם גם ציינתי שהפוסטים נכתבו בעת שהותי בעליית הגג של ג'וד ויינמן. בשלושת הימים שביליתי כאן נהניתי מהשראה, אבל לא רק: ג'וד הרשתה לי לצלם את המקום ולהשתמש בתמונות, כך שהתמונות המלוות את הפוסטים הן מעליית הגג (אלא אם כן צויין אחרת).

הפוסט האחרון מהווה, בעצם, הקדמה וסיכום גם יחד. סיפרתי בו מה הביא אותי לכתוב על מבחנים ושיתפתי בתובנות שעלו מדיון פייסבוקי שפתחתי.

ועכשיו – לפוסט הזה, שעוסק ב

נחיצותם של מבחנים מנקודת המבט של ההוראה.

אומרים שלומדים מהצלחות. אז ככה אני מתחילה: מהסיפור של מעין אלכסנדר. את מעין אני מכירה כבלוגרית שכותבת על כלים דיגיטליים. היא ותיקה בתחום, החלה לכתוב בלוג עוד לפני שידעתי שיש מילה כזו. כששאלתי את חברי בפייסבוק מה יש להם להגיד על מבחנים היא הציעה לספר לי על הרסיטל שלה במוזיקה. ברור ששמחתי.

למדתי למבחן הזה שנה וחצי, סיפרה לי. היא נבחנה בחמש יחידות עיוניות במוזיקה, ובמקביל – המורה שלה לחליל צד עודדה אותה לגשת לרסיטל. "את ממילא מנגנת הרבה שעות", אמרה לה, "ואת ברמה גבוהה. למה שלא תרוויחי נקודות לבגרות?" ועוד אמרה לה: זה אתגר שיתן לך כיוון: תצטרכי לבחור את היצירות, להתכונן, זה ישפר את הנגינה שלך. ומעין, שהחליטה שכן, לא הבינה עד הסוף עד כמה זה עומד להיות

מבחן גדול ומשמעותי

שלומדים לקראתו שנה וחצי.

רסיטל, מסבירה לי מעין, מורכב מחמש יצירות (לבחירה), שיש בהן ייצוג לתקופות שונות ולסוגות שונות; אפשר לנגן עם מלווה, מה שמצריך עבודה ותירגול עם אדם נוסף. ובנוסף, צריך לכתוב עבודה עיונית על אחת מהיצירות שנבחרו. בסך הכל תפס הרסיטל שיעור שבועי כפול עם המורה לחליל, ועוד שיעור אחד עם הפסנתרנית המלווה – מורה לפסנתר בעצמה. וכמובן, אימונים בזמן החופשי.

ואז, כשממש מוכנים – יש שני אירועים. הראשון היה רסיטל בקיבוץ – אירוע חגיגי ונרגש, והשני – המבחן עצמו. וכמו במבחן, הכל מלחיץ: הנגנים שמתאמנים בחדרים הסמוכים (כולם מנגנים כל כך טוב! ויצירות מסובכות!) והבוחנים (אחד מהם היה בפילהרמונית!). ועם הלחץ הזה מתחילה מעין לנגן, ואחרי יצירה או שתיים היא מנגנת את הנערה מארל של ביזה, יצירה שהיא מכירה היטב ומאוד חוזרת על עצמה. היצירה הזאת כל כך התנגנה לה מאליה שמעין עברה לנגן בעל פה, ללא תווים. היא היתה לגמרי מרוכזת בנגינה, ופתאום, בלי אזהרה –

"התבלבלתי, ופשוט הפסקתי לנגן.

נהיה שקט כזה כמו בסרט. לא השתמשתי בתווים אז לא ידעתי איפה אני. הסתכלתי על המלווה שלי שניגנה אתי בפסנתר, והיא הסתכלה עלי בחזרה, והבנתי שאני צריכה להוביל. אז פשוט בחרתי מקום אקראי והתחלתי משם, והיא הצטרפה".

מעין יצאה מהמבחן בידיעה ברורה שנכשלה. אחרי הכל, היא הפסיקה באמצע יצירה…

בדיעבד הסתבר שלא ירדו לה נקודות על האירוע הזה. כי מה שהבוחנים ראו לא היה הרגע הזה של הבלבול, אלא יכולת ההתאוששות ממנו: הם ראו שהיא לא איבדה את עשתונותיה אלא לקחה פיקוד, סימנה למלווה שלה והמשיכה. הם ראו את היכולת שלה לעמוד על הבמה ולנגן בבטחון, גם כשמתעוררת בעיה. הם ראו משהו שהוא יותר מסכום חלקי הנגינה. וזה לא מפתיע, כי – סליחה על השורה הקלישאתית והמתנשאת-משהו –

דברים שרואים מכאן לא רואים משם

לרוב, הטענה לפיה מורים לא לומדים כלום ממבחנים לא נשמעת מפי מורים. לא משום שהם עצלנים מכדי לבדוק עבודות, אלא משום שממבחן ניתן ללמוד דברים רבים. אפשר לראות איך תלמידים מתמודדים עם קשרים פנימיים ומבנה של תוכן לימוד, בעיקר אם הוא רחב מאד. אפשר לראות האם הבינו את מה שלמדו והאם הם יודעים להשתמש בו – לאנליזה וסינתזה, בעיקר (חושבת שהערכה ויצירה – באמת אין מקומן במבחן, אבל אולי זה כי עוד לא היה לי רעיון מספיק טוב לשאלת מבחן מוגבלת-בזמן כזאת). אפשר לראות אם יש משהו שלא לימדתי כמו שצריך.

כל זה, כמובן, בהנחה שהמבחן כתוב היטב, שהמורה יודע מה רצה לבדוק ואיך לבדוק את זה ושהמורה בודק את המבחנים בעצמו.

וזו בדיוק הסיבה שבגללה שמתי את הסיפור של מעין כאן ולא בפוסט הקודם שעסק בלמידה: כי מעין לא ידעה מה הבוחנים מחפשים, אבל הם כן.

מה עוד לומדים מורים ממבחן?

ממש כמו תלמידים, גם כשמורים מחברים מבחן הם חוזרים על החומר ובונים אותו לעצמם מחדש. הם מגדירים מה חשוב ומה פחות, מה מתקשר למה, מה דוגמא ומה עקרון. יש מורים שכותבים את המבחן ממש לקראת מועדו, יש כאלה שמחברים מבחן עוד לפני השיעור הראשון, ובונים את השיעורים בהתאם. לא משנה מה הסדר – מה שחשוב פה זה ההבנה שהערכה היא חלק מלמידה, והן צריכות להתאים זו לזו במהותן ובצורה בה הן נערכות. יש מגוון דרכים להעריך למידה; מבחן הוא אחת מהן, והוא מעריך ידע (כולל זיכרון שאני לא מזלזלת בו) והבנה ורצוי שיעריך גם חשיבה. הכי רצוי שהוא יהיה אחת הדרכים להערכה, ובצידו יהיו דרכים נוספות.

והם לומדים מה עשו טוב ומה לא.

"כולם נכשלו במבחן" – אולי יצא לך לשמוע, או להגיד, את המשפט הזה? – לי יצא גם וגם… – כמורה, אני לומדת מהמבחן על ההוראה שלי. אומרים כל יום לומדים משהו חדש. אני לא בטוחה שזה לגמרי נכון, אבל היום שבו ביררתי עם תלמידה מה ללורד בלפור אצל מתיישבי ראשון לציון והיא אמרה "אבל למדנו שבלפור היה שר המושבות!" בהחלט היה יום כזה.

וכמובן, המורים לומדים כיצד צריכה הלמידה להתנהל מכאן ואילך, גם ברמת התלמיד. הם לומדים מי לא הבין ומי הבין ולא ידע להסביר ומי הבין אבל לא יודע מה לעשות עם זה מחוץ להקשר, ובעולם אידיאלי הם מכינים תוכנית למידה לכל קבוצת תלמידים בהתאם למה שגילו. (אני יודעת שהעולם לא אידיאלי. אנחנו עוסקים פה בעקרון). כלומר,

המבחן נותן תמונה מהירה של מצב התלמיד והכיתה

הזכרת לי את הטסט שלי, אמרתי למעין כשסיימה לספר. זה היה יום ששי, והבוחן היה מאד ענייני. כשהנבחנת שלפני סירבה לפנות לרחוב שהיה בו שלט "אין כניסה" עם הכיתוב: "מעל 16 טון" הוא חיכה לפניה הבאה והוריד אותה מההגה. לא היה לי מושג כמה שוקלת הסובארו האדומה שאני יושבת בה, אבל ידעתי ש-16 טון אין שם. וטוב שידעתי, כי הבוחן החזיר אותי לאותה פניה ימינה ולא אמר מילה כשאותתי ופניתי. עוד רחוב וחצי, עוד פניה – ואל מעבר החציה ירד הולך רגל, בלי לעצור ובלי להתבונן או לחשוב שאולי יש פה איזו תלמידת-נהיגה לחוצה… בלמתי מיד. זה היה מספיק מיד: שניה לפני שהבוחן עשה זאת.

משם ניווט אותי הבוחן בקלילות אל נקודת הסיום. אפילו חניה לא היתה לי הזדמנות לעשות. לא ידעתי מה לחשוב. מצד אחד, בלמתי לפניו. מצד שני, הוא בכלל לא הספיק לראות אותי נוהגת!

הטלפון הגיע ממש לקראת הערב. "עברת", אמר לי המורה שלי. "מבחינתו, את יכולה לעלות על הכביש. הוא רגוע: את נוהגת מתוך שליטה מלאה, ויש לך אינסטינקטים נכונים".

"אז שהמורה ישמור אצלו את הציונים", כתב לי אחד המגיבים לפוסט בפייסבוק. "שילמד מהם, מצוין. למה התלמיד צריך לקבל אותם?" – אם נתעלם לרגע מהעובדה שלומדים צריכים לדעת מה למדו, במה הצליחו ובמה עליהם להשתפר – אז באמת אין סיבה שתלמידים יראו כמה קיבלו במבחנים. אני חושבת שלשמור את הציונים אצל המורה זה רעיון נהדר; אבל רק לפרקים. לא כל מטלה חייבת ניקוד מספרי, לא כל מטלה חייבת להיות מבחן, לא כל ידע ניתן לכימות בסקאלה של 1-100. אני בעד גיוון.

פעם אפילו עשיתי ניסוי: החזרתי מבחנים עם הערות, ללא ציונים. "הציונים אצלי", אמרתי לתלמידות הנזעמות, "וההערות אצלכן. אם זה ממש חשוב לכן – קראו מה כתבתן ומה אני כתבתי וחשבו כמה מגיע לכן. אני מהמרת על כך שתתנו לעצמכן פחות משאני נתתי". זה היה ניסוי נבזי במיוחד (אני צדקתי: כשהיו צריכות לנקד לעצמן את התשובות הן החמירו יותר ממני, וזה לא קל). אבל רציתי שהן תקראנה את מה שכתבתי: את ההערות, התיקונים, המחמאות על הכתיבה או החשיבה או המקוריות (היו כאלה). הן, מצדן, טענו שזה לא דומה לקבלת ציון עם החזרת המבחן. כי המתח, המתח הורג אותן.

והציון? לא הורג? – הייתי חייבת לברר. – גם, ענו לי, אבל פחות.

אבל טסט ורסיטל הם מבחן מעשי, אי אפשר להשוות אותם למבחן בבית הספר

ובמידה מסוימת זה נכון: רסיטל ומבחן לקראת רשיון נהיגה בודקים מיומנויות, ולא ידע.

מצד שני, אפשר להשוות אם מסתכלים על מבחני מערכת החינוך כעל עשיה – כזאת שמותאמת למערכת החינוך, כמובן. הנסיון לדבר על בית הספר כעל מקום שאין לו שום דמיון למציאות פתטי בעיני. הוא דומה לעולם האמיתי, והוא שונה, וזה בסדר. גם בעולם האמיתי יש דרישה לידע, להבנה, הסבר, להישגים ולביצועים. לפעמים אפילו צריך לכתוב אותם.

ואולי אפשר להשוות אם מסתכלים על הסיזיפיות, על כך שלא נהנים מכל רגע בדרך, על כך שיש רגעי הצלחה ורגעי כשלון ("המשימה שלך היתה לחנות בין שתי המכוניות, לא לתצפת על שתיהן מן הצד" – מי אמר שבלימודי נהיגה הכל הולך חלק?). על כך שלא תמיד ברור מה נותן כל תרגיל ושלא כל התקדמות ניכרת לעין. ועל כך שלא כולם טובים באותה מידה. ופתאום זה באמת נשמע יותר דומה.

יש החושבים שמערכת החינוך צריכה להכין את הדור הבא לעולם האמיתי. יש הטוענים שהיא צריכה לתת מענה לצרכיהם של ילדים בהווה ולא בעתיד. כך או כך, הערכה היא חלק בלתי נפרד מתהליך למידה, ולמידה היא חלק בלתי נפרד מהעולם. ממש כמו הצלחה וכשלון.

וכל זה לא סיבה לחשוב שמבחן הוא הדרך היחידה, ואפילו הטובה ביותר, להעריך תלמידים. זו סיבה לשאול – מתי הוא טוב, ואיך עושים אותו כך שיהיה טוב, ואיך מכניסים אותו לפרופורציות של משמעותו האמיתית: נקודה בזמן שבה חוזרים על מה שנלמד ומבצעים משימות המראות את הידע וההבנה והחשיבה ומסיקים מכך מה ואיך כדאי ללמוד הלאה.
~~~

ומה דעתך?

האם זה אפשרי, להזיז את מערכת החינוך לכיוון של שימוש במבחנים רק כשהם באמת משרתם מטרה – של למידה או של הוראה?

ואולי אני אופטימית, ומערכות ישנות וגדולות נשארות כאלה עד שתהיה מהפכה אמיתית?

The post למה לא לבטל את המבחנים במערכת החינוך? – (2) – כי הם טובים להוראה appeared first on אירועים מחוננים.

The post למה לא לבטל את המבחנים במערכת החינוך? – (1) – כי הם טובים ללמידה appeared first on אירועים מחוננים.

The post התמודדות עם אי-ודאות appeared first on אירועים מחוננים.

The post כיתה הפוכה: כדאי תמיד, ובמיוחד בלמידה מרחוק appeared first on אירועים מחוננים.

אז עכשיו פתחתי אינטרנט, נכנסתי לויקיפדיה וגיליתי שהרחוב נקרא על שם שמואל חיים לנדוי, ממנהיגי תנועת הפועל המזרחי. הוא חיים קצרים באופן יחסי, אך הספיק לא מעט – הוא התחיל כפעיל בועד המזרחי, המשיך בפרסום מאמרים ביקורתיים כלפי דעות וזרמים שונים, ב1921 החליטו הוא ופעילים מרכזיים נוספים מתנועת המזרחי להקים באופן רשמי תנועה פוליטית של צעירי במזרחי, וב1926 עלה לארץ ואיחד את הפועל המזרחי בארץ. bפטר בשנת 1928 כתוצאה מניתוח כושל בעקבות דלקת בתוספתן.

היה מעניין לקרוא עליו, ולחשוב שבמשך כל הזמן שגרתי ברחוב על שמו לא ידעתי מי הוא".

את הדברים האלה כתב גשם שלנו בתשובה לשאלה ברשת החברתית quora. מישהו שאל – "האם אתם גרים ברחוב על שם דמות היסטורית? איזו? מה היא עשתה בשביל המדינה שלנו?" – וגשם ענה מה שענה.

"מי לימד אותך הסטוריה?" –

התעניינתי, כי אני יודעת ששמו של שח"ל מופיע בתוכנית הלימודים בתולדות עם ישראל. "בנה של הסנדלרית הולך יחף", ענה מיד. "וחוץ מזה, למדנו בתוכנית החקר בהסטוריה", הזכיר, "מה שאומר שאני יודע הרבה מאד על די מעט".

כבר סיפרתי כאן בבלוג שיום העצמאות הוא לא יום שאני יכולה להתעלם ממנו. בשנה הראשונה של הבלוג פרסמתי פה פעילות על הימים המתוחים שלפני הקמת המדינה, כשלא היה ברור אם יכריזו עליה או לא; בשנה השניה הצעתי משחק אירועים – מה קרה פה, בשבעים וקצת שנותיה של המדינה הצעירה?

והשנה אני חושבת עליו עוד יותר מהרגיל: ימי קורונה. מנגל  עם חברים לא יהיה, וגם לא טיול משפחתי. את טקס המעבר מיום הזכרון ליום העצמאות, זה שכל היישוב מתקבץ אליו לדשא הגדול שליד בית כנסת, יחליף משדר זום. את התפילה הגדולה, החגיגית, יחליפו מנייני חצרות. 

בשנה כזו התוכנית המשפחתית חשובה לא פחות מבכל שנה אחרת. אולי יותר. ואני, שמלפני פסח כבר תכננתי לחשוב על אחת כזאת, מצאתי את עצמי שלושה ימים אחרי פסח בלי תוכנית ובלי פוסט וכבר חשבתי להתייאש.

ואז הגיעה המקלחת של יום ראשון בערב. 

תשושה נכנסתי אל מתחת לזרם המים, ופתאום שמעתי שהם לוחשים לי משהו. "בינגו!" חשבתי, וממש הרגשתי ארכימדס.

אז הנה, קבלו אותו:

בינגו ליום העצמאות: יישובים שנקראו על שם אנשים

אם אתם גרים בהרצליה, אתם באמת לא צריכים אותי. זו, אגב, היתה התשובה השניה לשאלה ההיא שגשם ענה עליה. מישהו כתב, "רחוב הרצל. לא נראה לי שאני צריך לפרט".

אבל אם אתם גרים בגבעת השלושה או בנתיב העשרה לא בטוח שאתם יודעים למנות את האנשים שהונצחו בשם יישובכם. וכמה מתושבי נתניה יודעים, בעצם, מיהו הנתן שעירם קרויה על שמו?

אז הנה, אני כאן כדי לעזור.

בבינגו הזה יש שישה לוחות, ובהם – שמות יישובים. יש גם קובץ שמספר על שם מי נקראו היישובים האלה, ומדוע.

אפשר לעשות איתו הרבה דברים. לשחק בינגו פשוט, לשאול שאלות, לבקש מבני המשפחה או מתלמידים ללמוד מראש על שורה או טור של יישובים, ולשחק – בבית, עם המשפחה, אבל גם במפגש zoom (או כל תוכנה אחרת…) עם המשפחה. אפשר אפילו בווטסאפ. ויש גם הצעות לשידרוג – עם ג'וקרים, ועוד. כל ההוראות – בקובץ הנלווה למשחק.

איך מקבלים את הקבצים?

ככה, בקלות: פשוט לוחצים על הקישורים –

בינגו יום העצמאות תשף – קובץ המשחק

בינגו יום העצמאות תשף – קובץ יישובים

הורדתם? יופי!

שיהיה לכם

חג עצמאות שמח!

מאחלת לכולנו שאת יום העצמאות הבא נחגוג בחוץ, ברוב עם..

אבל עד אז, יש לכם כבר שלוש פעילויות אפשריות לחג הזה. ואם נהניתם – חיזרו כדי לספר כאן למטה, בשביל זה יש מקום לתגובות…!

~~~

עורכת:

עברה שנה (וחצי, למעשה) מאז שפרסמתי את הפוסט, ואני מוסיפה בשמחה קישור לפרקון קצרצר של הפודקאסט החביב "על שם מה" שעורכים הלל פישרמן ורועי קנוהל (הלל ורועי הם בני דודים, יש להם סבתא משותפת, ובמקרה או שלא – היא אחותי הבכורה, מה שמסביר למה אני יודעת שהפודקאסט קיים). הלל ורועי עשו פרודיה על "דקה ישראלית" של גלי צה"ל – פרק של דקה (למעשה, שתיים וקצת) על אישים ציוֹנים חשובים ועל מה שנקרא על שמם. וכך יצאה דקה על-שמית, בה גיליתי מי שינה את שמו בגלל שם של רחוב, על שם מי נקרא "בית ספר הכפר הירוק ע"ש לוי אשכול" ומי היה ריש גלותא של ת"א. ומאחר שהיתה לי סבלנות להאזין גם ל"מאחורי הקלעים" של שתי הדקות האלה (עוד 7 דקות, בערך) שמעתי על המייל ששלח הלל לבית משה שרת ועל התשובה שקיבל מבנו, יעקב שרת, בן ה-94…

אפשר לשמוע את הפרק החמוד והקצר בכל האפליקציות בקישור הזה. 

~~~

התמונות – קודחי הבאר הראשונה בהרצליה – פסל בגן בית הראשונים בהרצליה, ופסיפס במוזיאון לתולדות נתניה – צולמו על ידי ד"ר אבישי טייכר אשר העלה אותן לויקיפדיה (הן מלוות את הערכים: הרצליה ונתניה, בהתאמה) ונתן להן רשיונות לשימוש חוזר (רשיון לתמונה מהרצליה, רשיון לתמונה מנתניה).

The post … ומה הם עשו בשביל המדינה? – בינגו ליום העצמאות appeared first on אירועים מחוננים.

The post למידה מרחוק בימי קורונה – דוגמאות מהשטח (2): ממשיכים את רצף הלמידה appeared first on אירועים מחוננים.

The post למידה מרחוק בימי קורונה – דוגמאות מהשטח (1): לימודי העשרה appeared first on אירועים מחוננים.

The post למידה מרחוק באמצעות קבוצת ווטסאפ appeared first on אירועים מחוננים.

מפגש "מה נשמע?"

מדובר במפגש חברתי, אפילו קצת רגשי: אי אפשר להיפגש בכיתה, בואו נעשה את זה בזום. תספרו לנו מה שלומכם, איך בבית, מה עשיתם לאחרונה. המטרה העיקרית של המפגש היא מתן במה לילדים (ואיתור מצבי קיצון שמצריכים סיוע).

מפגש למידה רגיל

זהו מפגש שמחליף שיעור רגיל בכיתה. במפגש הזה יש למידה פרונטלית, ולעתים צריך אותו – בחיים הרגילים כמו גם בלמידה מרחוק. כמובן, ניתן ורצוי לשבץ בו פעילויות שמערבות את התלמידים: דיון, כתיבה, התייעצות, התייחסות – ממש כמו בכיתה, אגב.

מפגש התנעה ללמידה עצמאית

זהו מפגש שמטרתו להעלות נושא שבעקבותיו יעברו הילדים ללמידה עצמאית, וכן כל המפגשים הבאים שהם "איים" של עדכון ותמיכה בלמידה הזו שמתבצעת סביבם. הנושא יכול להיות אחיד או לבחירה, הוא יכול להיות עניין ללמידה יחידנית או קבוצתית, ותוצריו – מגוונים.

The post למידה מרחוק: מודלים ללמידה סינכרונית appeared first on אירועים מחוננים.

אני מאד אוהבת משחקים, הרבה פחות אוהבת מישחוק. כמעט תמיד אני מרגישה שמישחוק תהליכי הלמידה מאולץ. מעטים משחקי הלמידה שאני מרגישה שהם גם משחק-באמת וגם למידה-באמת. ולמרות זאת הלכתי לסדנת משחק אימון של עדי מורן-קיבא. משהו רמז לי שהיא תהיה המקרה הנדיר הזה שיש בו גם משחק טוב וגם למידה רצינית.

היא היתה.

משחק אימון: משחק קופסה שהוא משחק מהחיים

אל הסדנה של עדי הגעתי חצי במקרה. במקרה, כי עדי פרסמה אותה בפייסבוק, וצוקי בחר לשים לי אותה בפיד. חצי, כי לפני שנתיים-שלוש לא הייתי מזכה את הפוסט הזה במבט שני. אבל בזמן הזה יצא לי לפגוש את עדי בעבר ואנחנו מסתובבות במרחב משותף, גם אם ווירטואלי. והתקופה התאימה לי: כל מורה יודעת שזה הזמן בשנה שמתחילים לחשוב על השנה הבאה. משום מה התאים לי לפגוש כלים חדשים לחשיבה על ההווה ועל העתיד.

מאד קשה לספר על סדנה משחקית בלי לעשות ספוילרים. מצד שני, אם לא אספר, איך תדעו? אז אני הולכת על בטוח: מספרת על תובנות ותהיות שעלו בי בעקבותיה.

1. תובנה: האדם הוא תבנית נוף חינוכו

הסדנה מתחילה בתיאוריה. "אנחנו משחקים משחק של win-lose", אומרת לנו עדי, "פשוט משום שכך התחנכנו. גדלנו על ברכי אמיתות שמלוות אותנו עד היום: מי שרוצה להצליח צריך לעבוד קשה; השכלה היא מפתח למקצוע מכניס; המנצח הוא זה שמגיע יותר מהר, יותר גבוה, יותר חזק. ואנחנו מונעים על ידי פחד: מי שלא מנצח – הפסיד". ואולי זו פשוט ההוויה הישראלית: העיקר שלא נצא פראיירים.

"אבל העולם השתנה", היא ממשיכה, "והחוקים של העולם הישן לא עובדים, אז אנחנו חייבים לשנות פרדיגמות". היא נותנת דוגמאות לחוקי העולם החדש ואני לא בטוחה שאני מסכימה אתה לגמרי בניתוח שלהן.

אין ספק שהכפר הגלובלי משנה את חוקי המשחק. זה ברור כשאנשים טסים לקבל טיפול רפואי בקצה העולם, וגם כשנגיף הקורונה מתפשט במהירות עצומה בין יבשות. כשמותגים ומושגים משותפים לצפון ודרום, מזרח ומערב, וכשכל אדם בכל מקום בעולם יכול לרכוש תואר אקדמי באוניברסיטאות מעולות.

אבל אחרי כל אלה, יש דברים שלא השתנו. בני אדם מונעים מתשוקות ומיצרים, הם יצורים חברתיים, וסטטיסטית – עדיף להיות צעיר, בריא ועשיר ולא זקן, עני וחולה. אלו אמיתות שתקפות גם בעולם הגלובלי. זה עולם שיש בו יותר שיתופיות, אבל גם יותר תחרותיות. הוא יותר מהיר וגם יותר איטי. אז זה לא הכיוון של השינוי, אני חושבת, אלא עצם העובדה שיש שינוי, שמחייב חשיבה מחודשת. על זה אנחנו מסכימות.

וזו מטרתו של משחק אימון: לחווט את התודעה מחדש. לעבור מתודעת אין-אונים לתודעה של הסתגלות למצב משתנה, וממנה – להמשיך לתודעה שמחפשת ומצליחה ליצור מצב חדש.

2. טלטלה: שינו את הכללים ולא סיפרו לי

במשחק, כמו בעולם האמיתי, יש כללים. חלקם נאמרים במפורש לפני תחילת המשחק, חלקם מתגלים במהלכו. כולם כתובים בחוברת ההוראות שנמצאת על השולחן. וחלקם הם אלה ש"ידענו" אותם מראש. זה השלב שבו אני מבינה מה אומרת עדי על הנחות יסוד שמקורן בדרך בה גדלנו.

בערימת משחקי הקופסה אצלנו בבית יש שני משחקים "שיתופיים": "עת האסיף" ו"בית סבתא" של קודקוד. הם בני עשרים בערך, וכבר נחשבים "משחקים של פעם". אבל כשקנינו אותם לרוח הם היו בשורה חדשה. העקרון היה זהה: כל המשתתפים יחד צריכים לבצע משימה – לאסוף את הירקות מהגינה לפני בוא החורף או להתגבר על מכשולים כדי להגיע לבית סבתא. המטרה החינוכית ברורה: אין מנצח ומפסידים, כולנו עובדים יחד כדי לנצח את האתגר.

אני זוכרת את המשחקים כמשמימים, אולי זה מפני שהם פשוט לא היו מוצלחים. (היום יש מוצלחים מהם: הארנב השובב, למשל, והשועל החמקמק. פרטים נוספים בסוף הפוסט. יש למה לחכות!).

אבל אולי חוויתי אותם כמשמימים משום שאני תחרותית יותר מהממוצע? לא שזה מפריע לי – בדרך כלל אני דווקא בעד תחרותיות – אבל כמו כל דבר בחיים, לפעמים תחרות היא פשוט לא הדבר הנכון. מה שבטוח – היא הרגל נרכש: שני משחקים שיתופיים על המדף, מתוך כעשרים או שלושים משחקים לגילאי הגן – ובכן, זה אומר עלינו משהו. כללי המשחק שהם אוטומטיים לנו קשורים לרוב משחקי הקופסה ששיחקנו בילדותנו, וריבוי המשחקים "הרגילים" (והתחרותיים!) אומר שמובן מאליו שיש תורות, שכל אחד פועל בתורו, ושמישהו ינצח ועוד.

אבל לפעמים הכללים האלה תוקעים אותנו, כי ברור לנו שאסור לעשות דברים ש… פשוט לא עושים אותם במשחקים.

"אני אמרתי שאסור?" שואלת אותי עדי בכאילו-פליאה, כשאני מלינה על שלא ידעתי שמותר לעשות משהו. אני לא הראשונה שזה קורה לה, זה ברור. גבולות המשחק, מסתבר, הרבה יותר רחבים משחשבנו בעצמנו. זה מעניין ומעורר מחשבה: מה לא עשיתי מעולם, רק משום שלא היה בכלל בשדה הראיה שלי? והשאלה הזו מעלה מיד שאלה נוספת:

3. תהייה: האם אני מכירה מספיק את המרחב שאני פועלת בתוכו?

כשמדובר בחיים, מרחב הפעולה הוא רב-ממדי. כל כך רב-ממדי שבלתי אפשרי לתפוס את מורכבותו ואת מידת הגיוון שלו בבת אחת. כבר שנים שאני מגלה שוב ושוב שהיכרות כזאת חייבת להיות מפעל חיים, שאין זמן שבו אדע הכל. כמו שאמר לי שלג על התנינים בגן החיות; צריך ללמוד את המרחב הזה בביסים-ביסים. האם אפשר לחכות עם החיים עד שנכיר את המרחב הזה כמו שצריך? כנראה שלא. אבל מה זה "להכיר מספיק" את המרחב? מתי ארגיש את המספיק הזה?

"יוצאת עם הרבה שאלות" כתבתי לעדי כמה שעות אחרי הסדנה, "וזה סימן ההיכר של סדנה מעולה". תלמידות שלי היו משתגעות כשביקשתי לכתוב בסוף עבודה "מה אני עדיין לא יודעת ואולי ארצה לשאול פעם". וכמו שקורה בחיים, יום לפני הסדנה מגלה לי אחד הבנים את קיומו של פודקאסט בשם "שאלה טובה", ובדרך הביתה אני מאזינה לפרק העוסק בשאלות חינוכיות – וגם בשאלה "מה היא שאלה?". הבטחתי בלי ספוילרים, אז רק אומר ששאלה היא מצב של התודעה שיש בו חסר שיתמלא רק כאשר תהיה תשובה לשאלה.

ואיך נדע אם יש תקווה שכשנבוא נמצא תשובה? – אריק איינשטיין כבר שאל את זה פעם, ואין לי אלא לומר: שאלה טובה.

4. תסכול: כשאחרים קובעים את קצב ההתנהלות

מהירות היא אחת מהתכונות הבולטות שלי, אני חושבת. חושבת מהר. מגיבה מהר. מדברת מהר. לפעמים מדי.

"אנשים מביאים את עצמם לתוך המשחק", אומרת עדי, ואני ממש מבינה: המחצית הראשונה של המשחק איטית עבורי עד כדי חוסר מנוחה. אני מרגישה בפקק תנועה, ומנסה לדחוף: להציג אפשרויות למי שלא רואה אותן עד הסוף, לשאול – סיימת? אפשר להתקדם? – ואני לגמרי מזהה בי את אני של החיים האמיתיים. זו שצריכה לזוז, לתקתק, לעבור הלאה.

אבל האחרים שמנהלים את הזמן הם לא רק השחקנים האחרים על המגרש, הם גם תנאי השוק, והם משתנים כל הזמן. חלק מההזדמנויות הן כאלה שלא ישובו, ואני צריכה להיות ערה להן ולהשתמש בהן בתבונה.

בשני-שליש הזמן, בערך, משהו מתהפך. מתחילים להרגיש תזוזה, בעיקר כי עדי מזכירה לנו שאוטוטו נגמר הזמן. קצב המשחק והרעש מוכפלים פי ארבע. משהו במהירות החדשה הזו מאט אותי: הלם השינוי, הרעש שהיא מביאה אתה, ריבוי המהלכים שנעשה מסביב לשולחן פתאום – גם זה חלק מהחיים: החיים זה מה שקורה בזמן שאנחנו עסוקים בשלנו. וכשאנחנו עסוקים מדי, אנחנו לא שמים לב שהחיים שנחזור אליהם כשנתפנה הם כבר חיים אחרים.

ואולי מה שמאט אותי זה התסכול מכך שלאט או מהר – זה מישהו אחר שקובע את הקצב.

5. החמצה: לפעמים מפספסים הזדמנויות

כרבע שעה לפני תום המשחק מציעה עדי שנרכוש "ייעוץ עסקי" משותף. אני מחליטה שזה יקר לי מדי, שלוש האחרות דווקא נענות, ופתאום – הכל משתנה. מסתבר שלא רק השעון המתקתק עושה את הרעש ויוצר התקדמות, אלא גם כניסתה של יועצת לתמונה… כשאני מחליטה להצטרף זה כבר מאוחר מדי: עדי מסרבת להכניס אותי לשותפות הזו, ואני מתנהלת במקביל.

"התבאסת כשלא יכולת להצטרף", היא אומרת לי בסוף, אבל אותי לא מבאסים בקלות: "עובדה", אני אומרת לה, "שהייעוץ לא עזר. הוא נועד להביא את שלושתן לשלב האחרון של המשחק, ואף אחת מאיתנו לא הגיעה לשם – לא אני ולא הן". "תלוי מה מחשיבים כהצלחה", משיבה לי עדי, ומשקפת לי מה כן קרה מהרגע שהתערבה (וקרה הרבה). אני ממשיכה להתלבט בזה עוד שעות ארוכות. מצד אחד, אף אחת מאיתנו לא ניצחה. מצד שני, הייעוץ העסקי – הפרטי והמשותף – פתח אפשרויות של התקדמות, וגם אני נהניתי מהן, כי "כשמדברים במושגים של שפע – נוצר שפע". כלכלה, כידוע, זזה רק כשהכסף משמן אותה.

כמה אני מוכנה לשלם בשביל ללמוד משהו חדש או לשחרר מקום תקוע? – זו שאלה שאני שואלת את עצמי אינסוף פעמים. לשלם – משמעו מחירים, והם משולמים לאו דווקא בכסף: גם בזמן, באנרגיה, לעתים בוויתור על האגו. ולפעמים, עד שניזכר שאנחנו מוכנים לשלם אותם, זה כבר יהיה מאוחר מדי.

וזה חשוב, כי גם זה מסימני העולם החדש: הילדות מתאחרת. הילד בן שלושים ועדיין לא יודע מה יעשה כשיגמור את הצבא. אני בגילו כבר הספקתי —

מצד אחד, למה לא? תוחלת החיים עולה, למה למהר? מצד שני, הזמן הוא עדיין משאב מוגבל. "לימודים אפשר להשלים, ילדות לא" – זה משפט של העולם החדש, שמעולם לא הייתי מוכנה לקבל אותו. גם היום לא. פחות בגלל הסיפא, יותר בגלל הרישא: גם לימודים לא תמיד אפשר להשלים. יש דברים שזול יותר לעשות בזמנם, יש דברים שאי אפשר יהיה לעשות אותם אחר כך.

6. יישום: שיתופי פעולה בפוסט הזה

יש התנסויות שאני כותבת עליהן ממרחק של זמן, יש כאלה שהן עוצמתיות עד כדי כך שאני כותבת עליהן מיד. הכתיבה עוזרת לי לסדר את החוויה ולבנות לה פיגומים לחשיבה עתידית.

את הפוסט הזה התחלתי לכתוב שלוש שעות אחרי הסדנה. סיימתי אותו עשר שעות מאוחר יותר (קצת ישנתי בין לבין). הסדנה מילאה אותי בכל כך הרבה מחשבות שהייתי צריכה לרוקן אותן, ולהניח במקום שאוכל לחזור אליו ולחשוב. ככה זה עובד באימון, גם אם הוא משחק אימון: יוצאים עם שיעורי בית.

אבל במהלך הכתיבה כבר חייכתי לעצמי, שהנה, אני מיישמת: גלית קידר ולילך פינצ'בסקי סימיאן הן רק שתיים מהנשים הרבות שהכרתי בשנתיים האחרונות, מאז שהכנסתי רגל רועדת לעולם הבלוגים. זה התחיל בבלוג-הופ שחברנו אליו לקראת יום העצמאות, כשעוד הייתי ממש חדשה בכתיבה, והמשיך בחדר בריחה שהפעילה לילך וגלית אירחה. כשחיפשתי מידע על משחקים שיתופיים היה זה אך הגיוני לחפש סקירה של משחקים כאלה בבלוגים שלהן, לכתוב להן – מתאים לכן שיתוף פעולה קטן? – ולקבל "כן" נלהב ומיידי. אז אני לא ממש מכירה את המשחקים השיתופיים של העולם החדש, אבל זה לא נורא, כי אני יודעת עם מי אתייעץ כשהנכדה שלי תגדל ואחפש משחקים עבורה: עם גלית, שסיפרה בבלוג "שיעמום הוא בחירה" על המשחק "השועל החמקמק", ועם לילך, שסיפרה בבלוג play with lilach על המשחק "הארנב השובב".

7. ותודה לעדי

(ולששת השחקנים הנוספים).

היה מעולה.

~~~

עדי מורן קיבא היא מפענחת פוטנציאל אישי| עסקי| קבוצתי. תוכלו למצוא אותה בפייסבוק, או לקרוא על "לפענח את הפוטנציאל" – משחק אימון – בקישור הזה.

The post לפענח את הפוטנציאל: משחק אימון לעולם החדש appeared first on אירועים מחוננים.

ולפעמים זו פשוט אומנות ראיית התמונה השלמה. מתי מתחיל אירוע הסטורי, למשל? כשלמדתי בתיכון, היטלר עלה לשלטון ב-1933, יום אחד, ללא אזהרה מוקדמת. אבל מתי מתחיל הסיפור ההסטורי שאיפשר את זה? האם ברפובליקת ויימאר? או בהסכמי וורסאי? אולי בימיו של פון ביסמרק? ואולי, בכלל, בקיסרות הרומית הקדושה, או במעמד הר סיני?

רעננה למען עולם ללא ילדים?

את התמונה הזו, שמופיעה גם בראש הפוסט, צילמתי בסמוך לעיריית רעננה, כשחיכיתי לפגישת עבודה (זה ילמד אתכם לא לתת לי לחכות!). שלחתי אותה מיד בקבוצה המשפחתית – בגירסה מקוצרת, זו שמופיעה בתמונה שבראש הפוסט (השמטתי את המילה "רעבים").

"מה זה??" שאלה אחיינית אחת.

"רעבים? אלימים? ירוקים?" ניחשה אחרת.

ובתה בת השש הציעה: "ומבוגרים".

~~~
ומה אתכם? איך אתם מתמודדים עם פייק-ניוז? איך אתם מחנכים להתמודדות כזו?

אשמח אם תספרו לי פה, בתגובות!

The post חצי אמת: על ניוז ועל פייק-ניוז appeared first on אירועים מחוננים.

למדתי שבאמת לא שוכחים מיומנויות

אחד הדיונים הכאובים במערכת החינוך היא שאלת "ידע או מיומנויות". "אין מיומנויות ללא ידע" – טוענים חסידי השינון ו"חומר הלמידה". "שוכחים הכל מיד אחרי המבחן" ו"אין טעם לשנן כשאפשר למצוא הכל בגוגל" – נשבעים כנגדם חסידי המיומנויות, "אבל מיומנות לא שוכחים!". וכאן נשלף טיעון הרכיבה-על-אופניים: מי שידע לרכוב, אומרת האמונה העממית, לא ישכח את זה לעולם.

ובכן, לגבי רכיבה על אופניים אני באמת מתקשה להעיד. אופניים היו חלק בלתי-נפרד מנוף ילדותי במושב, אבל כבר שלושה עשורים לא ניסיתי לבחון האם, באמת, לא שוכחים את זה אף פעם. אבל ארבעה ימים אחרי הלידה הלכתי לקנות חוט לסריגת כובע לאפרוחה. כבר שני עשורים לפחות שלא סרגתי בשתי מסרגות, והידיים – הפלא ופלא – יודעות לבד מה לעשות. אני מעלה עיניים בעיניים עצומות, וחושבת איזו דוגמא לבחור לכובע.

איזה כיף זה, סריגה בעידן הגוגל! אני כותבת (בעברית, בעברית) "סריגת כובע לתינוק בשתי מסרגות" ומקבלת שלל תוצאות מרהיבות. נכנסת להוראות — ו"שתיים ימין, שתיים שמאל" ו"שלוש עיניים על מסרגת-עזר", מסבירה לי גוגל (ואל תתקנו אותי ל"מסביר". וזה לא שהפכתי בן-לילה למרב מיכאלי. אני פשוט יודעת שלא יכול להיות שמי שמוצאת כל דבר במהירות כזו היא זכר).

וכשגוגל אומרת "שמאל, ימין, שמאל", למה היא מתכוונת?

ואני דווקא יודעת למה היא מתכוונת, כי פעם, בכתה ט, בשיעור מלאכה, למדנו סריגה בשתי מסרגות. ולא שאהבתי לסרוג, להיפך, שנאתי את זה. הייתי אלופה במסרגה אחת, סרגתי כיפות ומפיות קרושה, אבל מסרגה שניה היא כמו רגל שלישית: מיותרת ונתקעת. שליש שלם סרגתי עיני ימין וסבלתי מכל רגע עד שהשלמתי חצי אפודה. זו רק אחת הסיבות לכך שאמא שלי האמינה עד סוף ימיה שאני לא מסיימת שום דבר (היא, בשונה ממני, עשתה הכל עד הסוף). למדתי לסרוג היטב רק כשגשם שלנו נולד, והיה חורף קפוא בפסגות, וסבתא שלו, הסורגת, סרגה לו גרביים קטנטנות ויפהפיות ועשתה לי חשק. בקיצור, כשאני קוראת את גוגל אני מבינה מה היא אומרת. כשאני רואה תרשים של הוראות סריגה, אני יודעת "לקרוא" אותו. יש לי בסיס – וזה בראש ובראשונה בסיס של ידע, ורק אחר כך – של מיומנות.

נכון, גם את הבסיס הזה יכולתי ללמוד עכשיו לראשונה ביוטיוב, אבל זה שוב מה שהייתי לומדת: ידע. את מיומנות הסריגה בידיים הייתי רוכשת במהלך הזמן, אילו הייתי מתמידה. אז ברור שהידע לבדו איננו מספק, אבל גם המיומנות לבדה לא. כל אחד מהם הוא הכרחי, כל אחד מהם זקוק לשני שיעמוד לצידו.

אבל מסתבר שהחיים מורכבים. אמנם אני זוכרת מהן עיני ימין ושמאל, והידיים עובדות לבד והסריגה מתקדמת במהירות עד תומה – אבל החיבור לכדי כובע לא עולה יפה, ואני מנסה כך ואחרת, ומתחרטת. ולבסוף, ללא טיפת נוסטלגיה, פורמת את מה שסרגתי ומתחילה שוב, הפעם במסרגה אחת. וסורגת, וסורגת, עד הסוף המתוק.

שמחתי לגלות שלמידה טובה פירושה למידה במקביל

וכאן אני מגיעה אל הספר, Make It Stick מאת Peter C. Brown ואחרים. קראתי עליו בפוסט נהדר בבלוג "זיקוקי למידה" של שירי דייטש והסתקרנתי. השלב הבא היה לבקש משלג ורוח להצדיק את בואם לשבת ולשאול עבורי עותק מספריית האוניברסיטה.

ובכן, מסתבר שלמידה ותירגול של נושא עובדים טוב יותר כשהם מעורבבים בנושאים אחרים. כותבת את זה שוב, שיהיה ברור: שינון ותירגול חוזרים ונשנים של נושא אחד יעילים יותר כאשר מתבלים אותם בשינון ותירגול של נושאים נוספים. ולמה אני כותבת שוב? – כי זה מנוגד להנחה שמרתון למידה לקראת הבגרות הוא טוב, שאם נעסוק המון שעות ביום באותו הדבר – נדע אותו טוב יותר, שאם רק "נכניס לנו את זה טוב טוב לראש" זה גם יישאר שם.

אי שם בשלהי כתה י"א סבלתי מכאבי ראש. הרופא שלח אותי לבדיקת ראיה, ואמא שלי ניסתה לקבוע לי תור לאופטומטריסט. וככה זה נשמע: "מחר ב-10:00?" – לא, יש לי 5 שעות מתימטיקה מהבוקר. "אז אולי מחרתיים בבוקר?" – לא, יש לי 5 שעות מתימטיקה על הבוקר. "ומה עם יום…?" – אתם כבר יודעים. "אז למה היא צריכה לבוא אלי?" – תהה האופטומטריסט, "אני חושב שהסיבה לכאבי הראש ברורה…"

כשאנחנו מתרגלים מגוון של נושאים, אנחנו "קוראים" לידע קודם ונותנים לו משמעויות חדשות וקשרים חדשים, אומרים בראון ושות'. אנחנו מלמדים את המח לעבוד בצורה גמישה, לקפוץ מנושא לנושא ולחבר בין נושאים שונים. והרי זה מה שנדרש מאיתנו בחיים: העולם לא באמת מחולק לתחומי דעת, ואתגרים והחלטות מתערבבים זה בזה. וכשמילאתי באחד האמשים אמבטיה לאפרוחה בעיניים טרוטות מעייפות, ושכחתי כמובן לסגור את הפקק, הבנתי ששאלות "מילוי וריקון בריכה" שהטריפו אותי בתיכון הן באמת חלק מהחיים.

ויש פה עוד משהו חשוב: כדי ללמוד משהו חדש לא מספיקה מיומנות קריאה. צריך גם מטען ידע רחב, שמאפשר את ההפריה הזאת, את ההקשר הרחב והמעבר מתחום לתחום. ולכן, האמירה שבית הספר כבר לא צריך ללמד ידע כי "הכל קיים בגוגל" לא נכונה: צמיחת ידע חדש מחייבת מצע גידול של ידע קודם רחב ועשיר.

נוכחתי (שוב) שכשמסבירים למישהו אחר, מבינים אחרת

"אולי היא רוצה לאכול?" מתייעצת אתי שלג.
"לא, יש לה כאב בטן".
"איך את יודעת?"
שאלת מליון הדולר. איך יודעים מה יש למי שלא יודע להסביר את עצמו?
"אני פשוט יודעת", אמרתי, "זה הנסיון, גם את תרכשי אותו עם הזמן".

אבל זו לא תשובה. בוודאי שזו לא תשובה לאם צעירה, שעוד מעט חוזרת הביתה עם תינוקת ראשונה ורוצה ללמוד ולהבין כמה שיותר. וזו אחת השאלות הקשות שיש. אפילו בחמש יחידות במתימטיקה לא שואלים שאלות מכשילות כאלה.

אז חשבתי. תירגמתי לה למילים מה שאני מרגישה, איך אני מבדילה בין ההרגשה הזו להרגשות אחרות. ופתאום אני יודעת שיש פה הגיון שאפשר להסביר אותו. יש סט של תחושות ומחשבות שהן עיבוד של עובדות שהצטברו אצלי במהלך השנים, ושביחד יצרו תובנה. העיבוד לא נעשה באופן מודע, אבל כשנאלצתי להסביר אותן – עשיתי תהליך של מטא-קוגניציה: חשיבה על חשיבה.

מה, בעצם, אנחנו יודעים על מה שאנחנו יודעים? ולמה זה חשוב?

אחת הבעיות הנפוצות בלמידה, אומרים בראון וחבריו, היא אשליית הידע. הם מתארים סטודנט בשנה הראשונה שלא מבין איך לא הצליח בבחינה: הרי הוא למד היטב – קרא את הספר וסימן במרקר את הקטעים החשובים, וחזר על כך שוב, איך זה יכול להיות שנכשל? – אבל עובדה שנכשל, והסיבה היא שלא למד באופן יעיל. הרגלים בכלל, והרגלי למידה בפרט, הם עניין חמקמק: החזרה שוב ושוב על החומר אינה ערובה להבנה של מבנה הידע, של עיקר וטפל, של קשרים פנימיים כמו סיבה ותוצאה. הסטודנט קרא את החומר שוב ושוב, אבל לא פירק אותו לחלקים וחיבר אותם בדרכים שונות, בעצמו, כך שהבין את משמעותם.

אז עכשיו אני יודעת להסביר איך יודעים שכואבת לה הבטן, ואני בטוחה שאני גם יודעת את זה טוב יותר בעצמי.

וכל הלמידה הזו התרחשה, כמובן, במקביל

במשך שבועיים מצאתי את עצמי חוזרת לקרוא את הספר בהפסקות, סורגת כובע לנכדה, לומדת לסגור את פקק האמבטיה לפני שאני ממלאת מים ומסבירה במילים את מה שאני יודעת אינטואיטיבית. וזה לא מעט, בהתחשב בעובדה שיש רק 24 שעות ביממה, שהבית פעיל ושאני עובדת בזמני החופשי.

זה אומר שבראון צודק, אני חושבת. שכשלומדים במקביל, זה עובד טוב.

או שפשוט קמתי שעה קודם.

The post ימים של למידה: שלושה דברים שלימדו אותי תינוקת חדשה וספר ישן appeared first on אירועים מחוננים.

The post האצת בגרויות, עבודות חקר ולימודים אקדמיים בחטיבת הביניים ובתיכון appeared first on אירועים מחוננים.

The post כיתות ייחודיות בחינוך העל-יסודי: מה צריך לשאול לפני שמחליטים? appeared first on אירועים מחוננים.

The post סוכות: החג שמתרגל לי את שריר הגמישות appeared first on אירועים מחוננים.

The post שוות: תוכנית חונכות לנערות appeared first on אירועים מחוננים.

השיעור – שיעור הסטוריה, והכיתה – י"א, מב"ר. זו הפעם הראשונה שתלמידה אומרת לי את זה, ואני שמחה: כי זו הזדמנות נהדרת לברר את משמעותו של המושג שעומד בבסיס החומר לבגרות: מהי, בעצם, ציונות.

"מושגים מתהווים כאשר האדם מוצא מכנה משותף לתופעות אחדות שאותן הוא מייחס לסוג אחד בעל אופי מוגדר… ההמשגה היא תולדה של פעילות שכלית שהאדם מפעיל כאשר הוא נדרש להתמודד עם בעייה ולפתור אותה" – כך כותבים שלמה שרן ויעל שרן בספרם "ליקויי למידה ותיקונם".

לעתים נדמה לנו, שפתרון בעיה הוא דווקא דוגמא להתמודדות עם מקרה פרטי, ולא להמשגה, כי אין בעיה דומה לחברתה. אבל מסתבר ש

המשגה חיונית לפתרון בעיות – דווקא משום שהיא בונה עולם רחב של הבנה:

"ההמשגה מורכבת, בין השאר, משתי פעולות פסיכולוגיות יסודיות: הפשטה והכללה… אחרי שהגיע האדם דרך מעשה ההפשטה למושג מסויים ביחס לקבוצה אחת של תופעות (למשל , ילד הגיע למושג של כלי רכב לאחר שבדק עגלה, אוטובוס ומכונית) הוא עשוי להשתמש במושג הזה גם לגבי דגמים נוספים או קבוצות נוספות של אותן התופעות השייכים, לדעתו, לסוג הכללי המסויים… כך הולכות תופעות רבות בעולם ונכללות בתוך מערכת המושגים של האדם והודות לתהליך זה מסוגל האדם לתפוס את עולמו כמרחב מאורגן ובעל הגיון…"

בכל תחום-דעת יש מושגי-יסוד, כאלה שבלי להבין אותם לעומקם לא ניתן ללמוד את התחום ברצינות. בפוסט הזה אני מדגימה דרכים להמשגה באמצעות מושגים מתחום ההסטוריה: התיוונות, ציונות, מסורת ומודרנה. אבל בכל יחידת לימוד יש מושגים כאלה, פחות רחבים, ובכל זאת – מושגים.

איך מלמדים מושגים באופן מענין, רלוונטי, וחשוב מכל – יעיל?

בפוסט הזה אציע ארבע דרכים, ואף אחת מהן איננה "כתבו על הלוח את ההגדרה המילונית, צוו על תלמידים להעתיק אותה למחברת והניחו שהם מבינים את המושג".

דרך #1: המשגה באמצעות היפר-לינק בויקיפדיה

הרעיון הזה הגיע מאביטל וייס – מורה להסטוריה בכיתת "נחשון" בבאר שבע, וחשוב יותר: אחיינית שלי.

הנושא היה בכלל שאילת שאלות, כמבוא לתוכנית תמ"ר (במסגרתה יכתבו התלמידים עבודת חקר במקום להיבחן בבחינת הבגרות בהסטוריה). אביטל גילתה בהפתעה שתלמידיה – תיכוניסטים בכיתת מצטיינים – לא ממש יודעים להסביר מהי ציונות, ביקשה מהם לפתוח ויקיפדיה בערך "ציונות" ולכתוב שורת פתיחה לפסקה בנושא הציונות מתוך ערך זה. לאחר מכן עליהם להיכנס לאחד מהקישורים אליהם מפנה הערך, על פי בחירתם, לכתוב עוד שורה, ושוב – פעמיים נוספות. לכל אחד יצאה פסקה של 4 שורות שמסבירה מהי ציונות, ומסתעפת למושגים הקשורים לציונות. והשורות שונות מתלמיד לתלמיד, משום שכל אחד בחר להיכנס לקישורים שעניינו אותו.

כשמציעים לי משחק אני חייבת לנסות בעצמי: הלכתי לויקיפדיה ושוטטתי בכמה מסלולים של ציונות. לא חיפשתי; נכנסתי לקישור שהעין התבייתה עליו.

ככה זה נראה – צילמתי את המשפטים שהשתמשתי בהם בכל ערך, ואת הפסקה שכתבתי על פיהם:

מילאתי אחר הוראותיה של אביטל. ניסיתי להיות תלמידה ולבחור את המשפטים הראשונים, לא לעבוד קשה מדי… הקפיצות בין הקישורים לא באמת לימדו אותי ציונות מהי, אבל הם פתחו לי עולמות ושמות ומושגים שקשורים, ישירות או בעקיפין, לציונות. הצורך לכתוב פסקאות חייב אותי לברור מידע חשוב ועודד אותי לקשר את הפסקאות זו לזו כדי לקבל טקסט בעל משמעות.

חשוב לציין שאביטל לא תכננה את הפעילות הזאת. 7 דקות לכתיבה היו לי, היא מסבירה, ועוד כמה דקות לדבר על זה  – תלמידים הקריאו את הפסקאות שכתבו, ראינו כמה הן שונות זו מזו, והבינו שהחומר מספיק רחב כדי לכתוב עליו אלפי עבודות שונות – ושהנושא הוא באמת, באמת, לבחירתם.

למעשה, זו פעילות שמזכירה קצת

דרך #2: למידה באמצעות מפת מושגים

יתרונותיה של מפת מושגים על פני שמש אסוציאציות הם בכך שהמפה אינה הירארכית, והיא מאפשרת עבודה במגוון צורות: אישית (תלמיד בונה את המפה שלו), זוגית וקבוצתית (ארבעה עד שישה תלמידים מכינים מפה גדולה, על גליון). הסבר בסיסי ליצירת מפת מושגים ככלי לשימוש נוח בכיתה תמצאו כאן, וכדאי לצפות גם בסרטון הזה של טוני בוזאן כדי להרחיב את היריעה.

הכנת מפת מושגים ביחידות, בזוג או בקבוצה יכולה להיעשות בכיתה בו-זמנית, כמו שתיארתי כאן:
ודרך רביעית, חשובה, להמשגה – היא

דרך #3: המשגה באמצעות תמונה ומילים (אחרות)

"אילו היית חיה, איזו חיה היית?" – קרוב לוודאי שנתקלתם בשאלה הזו בראיונות עבודה, בפעילויות גיבוש לצוות או בימי הולדת של חברים (וקרוב לוודאי שמישהו ענה "עצלן", אבל תשובות צפויות הן נושא לדיון אחר).

דימויים ומטאפורות הם כלי חשוב להעשרת שפה, להרחבת אופקים, וגם – להמשגה.

לקראת לימוד על האימפריה היוונית, בכיתה ז', רציתי לדבר על אחת התופעות שהיו ייחודיות לאימפריה, ואנחנו מכירים אותה היטב מהעולם היהודי – תופעת "ההתיוונות". תיארתי את השיעור בפירוט בפוסט התיוונות – שיעור לחנוכה: למידה סביב מושג, והוא אכן יכול לשמש הן ברצף שיעורי הסטוריה והן בשיעור מיוחד לכבוד החג.

דרך #4: המשגה באמצעות צילום

שדברתי עליה בכנס "יוצרים חינוך" וגם סיכמתי אותה בפוסט, וסיפרתי על ההתנסות הראשונה שלי בהמשגה כזאת, בשיעור הסטוריה ראשון של שנת הלימודים, כששלחתי את תלמידותי לצלם מסורת ומודרנה ברחובות ירושלים.

הפעילות הזו הביאה אותי לבחור בתמונת הנושא של הפוסט, זו שבראש הדף. כי התמונה צולמה במקום ובזמן מסוימים, אבל היא יכולה להופיע כתמונה שמסייעת להבנת מושגים (אני יכולה לחשוב על שני מושגים כאלה, לפחות. אם יש לכם רעיון, מוזמנים לשתף אותי בתגובות).

אז מה היה לנו כאן?

עוד לפני שהתחלנו, היה ברור שלמידה חייבת לכלול המשגה.

וברור שהמשגה היא הרבה יותר מאשר שימוש בהגדרה המילונית של המושג.

ברור שגם בדרכים "המסורתיות" של העלאת אסוציאציות בעל פה או באמצעות "שמש אסוציאציות" על הלוח ניתן לעשות המשגה.

ועוד ברור שהמשגה רחבה הופכת את הלמידה למעניינת, רלוונטית ועמוקה.

אני מציעה לגוון את השיטות, לבחור גם בשיטות שמכריחות את כל תלמידי הכיתה לעבוד (ולא רק את המהירים שבהם), לעבוד לבד וביחד. הגיוון תורם ליצירת עניין, וזה חשוב. אבל חשוב עוד יותר ללמד את התלמידים מהי המשגה וכיצד בונים אותה. גם זו מיומנות למידה, והיא חשובה לפחות כמו הידיעה מה זו ציונות.

~~~

יש לכם דרכים נוספות ללימוד מושג? – אשמח מאד אם תכתבו לי!

ניסיתם? הצליח? לא הצליח? – גם לאלה יש מקום כאן למטה, בתגובות.

~~~

The post יש לי מושג: למה חשוב ללמד מושגים ואיך עושים את זה בכיתה appeared first on אירועים מחוננים.

הקייטנה של אבא

"אנשים שואלים אותי איך אני אוהב/מסוגל להיות בבית כל כך הרבה זמן עם הילדים (בלי ממש לצאת כל הזמן, ולרצות עוד)" – כך מספר דניאל יהל באחד הפוסטים בקבוצה הציבורית, "הקייטנה של אבא". בקבוצה הזו הוא משתף בקייטנת-אבא שהוא עורך לילדיו מדי קיץ, ועל הדרך – מעורר מחשבות על הורות ועל חינוך.

פוסט חובה: כניסת הקוביה ההונגרית לחיינו. אם אין לכם פייסבוק, תוכלו למצוא אותו כאן. הפחד הגדול שלי הוא שהתבוננות כזאת בתהליכי למידה ביתיים עשויה להיות מרתקת עד כדי התמכרות.

בלוג על הורות

קשה להבדיל בין בלוגים של חינוך לבלוגים של הורות. אחרי הכל, כל הכותבים שאני מביאה כאן כותבים חינוך, והם הורים, וההורות היא חלק מהחינוך שלהם ולהיפך… ובכל זאת, יש לכל בלוג נקודת נקודה אחת שהיא קצת יותר בולטת מהשניה. אני לא יודעת מה הם יגידו אם תשאלו אותם; חילקתי לפי ההרגשה שלי.

 

אבנים חצץ חול

שירה דרמון כותבת בלוג של הורות."אמהות מתוך מודעות", היא מגדירה אותו.

ארבעת ילדיה צעירים משמעותית משלושת ילדי, והחוויות שהיא מתארת זכורות לי אך במעומעם. ולמרות זאת, התובנות שלה רלוונטיות גם עבורי, משום שהיא חושבת על אמהות ועל משפחה ועל חינוך ומספרת את זה נהדר.

פוסט ששבה את לבי: סיפור על משפחה עם יותר מדי כביסה ופחות מדי גרביים.

אני, כמובן, הייתי כותבת על משפחה עם יותר מדי כביסה ויותר מדי גרביים. למען הדיוק, יותר מדי גרביים של בנים. כי העובדה שהצבע שלהם הוא מאותה משפחה ("את לא רואה שכולם אפורים?") מספיקה לבעליהם החוקיים לסווג אותם כ"זוג".

 

בלוג על חשיבה עיצובית

שגם אם נדמה שהוא לא חינוך, כשקוראים מגלים שיש בו הרבה מזה.

מיגדלה

 

את מינה פורטנוב הכרתי במפגש בלוגריות, ואז הבנתי שהיא מינה מ"שניים הפוך, בבקשה" שגיליתי כבר מזמן.

היא טוענת שהבלוג שלה הוא "מחברת מחשבות בשפה עיצובית מדוברת", ואני אומרת: גם מחברת וגם חשיבה – נו, ברור שהבלוג הזה שייך בכלל למחלקה שלי.

פוסט שיסביר למה הבלוג הזה שייך לכאן, אם זה עוד לא היה ברור: מי אמר ש-A זה Apple?

כי באמת, מי אמר שיש כללים שנכונים לכוווולם?

ובבלוג שלה פותחת מינה צוהר לשפה ולצורת חשיבה, והיא עושה את זה בהומור ובסבלנות ובאהבה, תכונות הכרחיות כשרוצים ללמד משהו חדש.

~~~

זהו, עד כאן אני.

עכשיו תורך:

אולי קראת בלוג שווה שכדאי שגם אני אכיר? בשביל זה בדיוק יש למטה מקום לתגובות: תמיד שמחה לרענן את רשימת הקריאה שלי!

 

The post בלוג דיי שמח: המלצות על בלוגים מחוננים 2019 appeared first on אירועים מחוננים.

The post תוכנית אלפא לבנות מחוננות במדעים: האם בנות צריכות ללמוד בקבוצות נפרדות? appeared first on אירועים מחוננים.

The post תעלומה בבית התפוצות: מה לומדים מחוויה קייצית במוזיאון? appeared first on אירועים מחוננים.

זו הפעם השלישית שאתי ואני מקיימות שיחה כזאת בבית-קפה מודיעיני. אתי – היא אתי רפלד-רוט, חברה ומורה להסטוריה. זו השנה השלישית שהיא מובילה יחד עם איקה מישר פרוייקט ייחודי של סטודנטיות מצטיינות להוראה בתוכנית רג"ב במכללה ירושלים לבנות.

בשנתיים הקודמות עסקו הפרוייקטים בשואה: קודם בשואה, ואז בשואה ותקומה. והשנה, רבותי: מהפך.

השנה, מספרת לי אתי, בחרו הסטודנטיות בעצמן את הנושא לפרוייקט. אתי ואיקה נתנו להן רשימת נושאים שיש להם היבט הסטורי וערך חינוכי שמשתלב עם חזון המכללה: נושאים ששווה להקים מרכז למידה שעוסק בהם, ושהם מספיק גדולים ורחבים כדי "להחזיק" פרוייקט של כ-20 סטודנטיות.

הפרוייקט

המסגרת: פרוייקט ייחודי שמבצעות תלמידות מצטיינות בתוכנית רג"ב (ראש גדול בהוראה: תוכנית המצוינות במכללות לחינוך ולהוראה). השתתפות בפרוייקט במהלך לימודי ההוראה ברג"ב היא חובה.

הפרוייקט: הקמת מרכז למידה בנושא הסטורי, שתלמידות מחטיבות ביניים דתיות יבואו לבקר בו.

הסטודנטיות: קבוצה מגוונת של בנות, סטודנטיות להוראה, אבל אף אחת מהן לא מתעתדת להיות מורה להסטוריה. למידה באמצעות פרויקטים בתחום ההסטוריה דווקא אינה ההעדפה הראשונה שלהן. אבל כשיהיו מורות יגלו, שבתי הספר עושים פרוייקטים כאלה מעת לעת: יש נושא חודשי או שנתי, או יום מיוחד, או טקס – וכל המורים מתבקשים לשתף פעולה ולעשות משהו מתאים, במסגרת תחום הדעת והשיעור שלהם". מבחינה זו, פרוייקט בתחום דעת אחר הוא ממש "הכנה לחיי ההוראה".

גם הנושא, יש לציין, נושא אופי אקטואלי: במדינה קולטת-עליה כמו שלנו, צפויות המורות הצעירות לפגוש עולות חדשות שעל ארץ-מוצאן ואורח-חייהן למדו בפרוייקט זה. כך שההסטוריה והערכים רלוונטיים מתמיד.

תהליך העבודה של הסטודנטיות כלל למידה על העליות, חשיבה על הקונספט ותכנון תחנות הלמידה. התהליך לווה בהנחיה של תחום התוכן ובהנחיה של הכנת הפרוייקט.

למידה תיאורטית של הנושא

למידה באמצעות פרוייקטים מכילה בדרך כלל רכיב של למידת חקר בנושא בו עוסקים. למעשה, זו ההצדקה העיקרית ללמידה כזאת: חסידיה טוענים שלמידה לצורך עשיה היא אפקטיבית יותר מאשר למידה תיאורטית. אבל מנסיוני בבתי הספר, לא מעט פעמים הופכת למידת הנושא לטפל, והעיסוק סביב הפרוייקט – לעיקר. ממש כמו שקורה בחדרי בריחה ובשיטות אחרות המבקשות להביא ללמידה רלוונטית ומעניינת.

אז כן, היתה כאן למידה. לא למידת חקר עצמאית ועמוקה, כי המטרה היתה, בבירור, הפרוייקט, והנושא – משני בחשיבותו. (אני חושבת, אגב, שזה בסדר, להחליט כך גם בבית הספר. כלומר, ליצור תהליך PBL שבו עיקר התהליך הוא הפרוייקט. רק צריך להגיד את זה במפורש ולהבין את המשמעות: ידע של "חומר לימודי" לא יהיה כאן, מיומנויות ביצוע דווקא כן). במסגרת המגבלות (קורס של 4 שעות, סמסטר אחד, סטודנטיות שלא באות מתחום הדעת) בנתה אתי תהליך למידה מסודר: כהכנה, למדה בעצמה את הנושא (נכון שהיא מורה להסטוריה, אבל זה לא אומר שהיא בקיאה בכל ההסטוריה העולמית מאז ולתמיד).

השלב הבא היה ביקור בספריה הלאומית, שם קיבלו הסטודנטיות הדרכה ביבליוגרפית. גובש קונספט כללי בהשראת "האורן" של לאה גולדברג:

אִתְּכֶם אֲנִי נִשְׁתַּלְתִּי פַּעֲמַיִם,
אִתְּכֶם אֲנִי צָמַחְתִּי, אֳרָנִים,
וְשָׁרָשַׁי בִּשְׁנֵי נוֹפִים שׁוֹנִים

העולים מביאים אתם שורשים ונוטעים את עצמם בארץ, נטיעה שמביאה עמה פירות. כל קבוצה התבקשה לבחור עץ מתאים. הבנות שקיבלו את העליה מצרפת חשבו על גפן, הבנות שעסקו בעליה מאתיופיה חשבו על דקל, ומכאן – הדרך לשבעת המינים, שנשתבחה בהם ארץ ישראל, נסללה במהרה. שאלתי האם הההחלטה על שבעת המינים לא הביאה להסברים מאולצים. אתי שלחה אותי לקרוא את הרציונל שליווה כל תחנה. השתכנעתי: יש פה מגבלה של תבנית, אבל לא אילוץ.

הקבוצות החלו לעבוד על שני צירים במקביל: ציר ספציפי – הסטוריה של הקהילה, החיים בגלות, ההחלטה לעלות, הקשיים והקליטה, והתרומה שהביאה עמה. וציר כללי – גיבוש קונספט עיצובי ולימודי למרכז הלמידה שיקום.

בניית המרחב: עיצוב ופדגוגיה

בניית המרכז חייבה עיסוק בשני ההיבטים – עיצוב מרחב למידה מעורר סקרנות ומאפשר למידה, ומגוון פעילויות לימודיות.

התחנות היו מגוונות בשני ההיבטים – העיצובי והפדגוגי כאחד. החדר של ארה"ב עוצב בהשראת כוכבים ופסים, כולל חנות "הכל בדולר". ברוסיה היתה גלריית אומנות, בתימן קידם המארי את פני הבאים ובצרפת עוטרו שולחנות (בית ה)קפה-דילמה בשוקו חם וקרואסון.

המשימות היו מגוונות אף הן: חדר בריחה וחידות, דילמה וציור, חינה, ריקוד וריקוע – מגוון חווייתי ורב-חושי. כמו כן הוכנו סרטונים, שכללו רקע כללי על ארץ-המוצא ועל מנהגי הקהילה, ליווי מוזיקלי מתאים ולעתים – ראיון.

התלבטויות

לא פעם מוביל תכנון שיעור להתלבטות חינוכית. כשמדובר בפרוייקט, התלבטויות כאלה הן חלק בלתי-נפרד מהתהליך. דוגמא להתלבטות כזאת היתה שאלת הנושא שיילמד בתחנה של הקהילה האתיופית: הסטודנטיות, שידעו כי קהל הצופות שלהן עומד לכלול בנות בחטיבת הביניים, ביקשו לדבר על "בית הנידה" כפי שהיה נהוג בקהילה האתיופית, שהחמירה בעניניי טומאה וטהרה. היו שחששו מהנושא. לאחר דיון הוחלט ליידע מראש את הצוותים שתלמידותיהם יגיעו למקום. מעניין שלצוותים החינוכיים לא היתה התלבטות: הם שמחו מאד בנושא.

התלבטות נוספת נגעה לשאלה, מה צריכה כל תלמידה לחוות במרכז? הוחלט על עקרון ה"כלל אחד, דוגמאות מגוונות": כל תלמידה צריכה להבין את התמונה הכוללת (גודלו ועוצמתו של קיבוץ הגלויות ותרומתה של כל עליה לבניין המדינה). כל תלמידה צריכה להכיר דוגמאות, אבל לא בהכרח את כולן. כך נוצר מסלול מסודר: תחילתו במליאה, בסרט פתיחה שהכינו הסטודנטיות, ובו סקירת העליה הגדולה מאז ראשית הציונות. לאחר מכן עברה כל קבוצת תלמידות בשלוש תחנות שיש בהן גיוון בסוג הפעילות, בנושא, באופי הקהילה וההסטוריה שלה. לבסוף התכנסו הבנות למליאת סיום בסימן "אבותינו שורשים, אנחנו הפרחים" (גילוי נאות: לא הכרתי את השיר. כשמצאתי את הקליפ ביוטיוב גיליתי כמה אני לא עדכנית: הייתי הצפיה ה-11,493,974…). כל תלמידה קיבלה פרח, והתבקשה לכתוב במרכזו מהיכן הגיעה משפחתה, ומה קיבלה משורשיה – חפץ, מנהג, מאכל, נוסח ועוד עלה לכתיבה חופשית. הפרחים ניתלו על קיר ארוך. מקבץ מקרי העלה בנות מאיטליה, ארה"ב, צרפת, רוסיה וכורדיסטאן; צ'ימיצ'ורי וג'חנון לצד חמאת בטנים ושוקרוט (גיליתי מאכל חדש!), פמוטים מסבתא וכלי להכנת פסטה לצד אייפון והכנת עוגה מיוחדת לבר מצווה לצד קובה בכל יום ששי.

זה עקרון חשוב בתכנון פעילות חינוכית: מה חייב כל אחד לדעת, ומה לא? מה "דומה" למה, וניתן לוותר על אחד משניהם? – גם את הדיון הזה הרוויחו הסטודנטיות כשתכננו מסלולים שונים לשבע קבוצות.

(התלמידות, אגב, התמרמרו על שלא ניתן להן לעבור בכל התחנות – עדות לכך שהיה מעניין…)

התלבטות אחרונה נגעה לתמהיל של פעילות אינטלקטואלית ויצירה. בכל תחנה היה רכיב של למידה פעילה, אבל פעילויות היצירה זכו בהצלחה גדולה במיוחד.

הכל מוכן, רק צריך קהל

ואז הן הגיעו: כ-300 בנות מחטיבות הביניים של אולפנת "חורב" הסמוכה למכללה, "בית שולמית" ואולפנת "טליה" למחוננות ולמצטיינות, בה מלמדת אתי.

ליוויתי קבוצה אחת כזאת. ילדות טובות, יודעות, חושבות ולומדות. השהות בתחנות לא היתה ארוכה – הוקצבו כעשרים דקות לכל תחנה – והבנות שיתפו פעולה ברצון. אני יודעת, זה בטח יותר כיף משיעור אנגלית או מדעים או כל דבר שהיה במערכת… – וזה בסדר, גם לגיוון יש מקום במערכת החינוך. אבל גיוון לא יכול לעמוד לבד. הרי הבנות יכלו "לנשור" בדרך אל המכללה, או להיעלם בפרוזדוריה המרובים לשעתיים של שלווה. הן לא עשו זאת. הן דיברו ושאלו ונהנו מהיצירה – באמת. ההנאה שלהן היתה, מבחינת אתי, סוג של "רווח צד": הפרוייקט נועד לסטודנטיות. אבל אין משמעות למרכז למידה אם לא משתמשים בו.

ביקורן של הבנות היה חשוב במיוחד משום שזו ההתנסות הראשונה של הסטודנטיות בעמידה מול קבוצת תלמידות. הופתעתי לשמוע שבסוף השנה השניה ללימודי ההוראה שלהן עדיין לא חוו את החוויה של מורה בכתה. ברור שיש דברים רבים שהכשרת מורים צריכה ללמד (את תחום הדעת, ואת ההגיון הפדגוגי שלו), אבל בסופו של דבר, העמידה בפני כתה היא שיעור חשוב כשלעצמו.

וכך, בסוף שנתן השניה ללימודים, קיבלו הסטודנטיות טעימה ראשונה מההוראה. הן למדו מקבוצה לקבוצה, חשבו מה עבד טוב ומה יש לשנות, הפיקו לקחים – וכל כך נהנו, שהצטערו כאשר, כעבור שלושה ימים, פורק מרכז הלמידה…

אז מה היה לנו כאן?

סטודנטיות שהתנסו, כלומדות, בלמידה-באמצעות-פרוייקט: כלומר, בלמידת נושא, בעבודה בקבוצות קטנות ובשיתוף פעולה בהעמדת פרוייקט מוגמר.

ואז התנסו לראשונה בעמידה מול כתה.

מרכז למידה בנושא ערכי ואקטואלי, שיש לו בסיס-ידע הסטורי.

כ-300 בנות חטיבת ביניים, שביקרו בתערוכה, דנו ולמדו על העליות השונות המרכיבות את הפסיפס הישראלי.

בסך הכל נראה שזה אירוע שסכומו גדול בהרבה מסך חלקיו.

~~~

תודה לאתי רפלד-רוט, שהזמינה אותי לראות, מה שהיה כיף כשלעצמו, ובנוסף – העניק לי הזדמנות לפוסט.

תודה מיוחדת למכללה ירושלים לבנות, על הרשאת השימוש בתמונות שהופקו על ידי אניה ליכטיקמן ושרית היימן, צוות הסדנא הדידקטית של המכללה, ובתמונות שצולמו במהלך הפעלת המוזיאון ופורסמו באתר המכללה.

The post PBL לסטודנטיות, מוזיאון פעיל לתלמידות: רשמים מפרוייקט סיום רג"ב במכללה ירושלים appeared first on אירועים מחוננים.

נקודה למחשבה: מה עושים כדי שתהיה המשכיות להערכה?

אפשר לבקש מהתלמידים תיקון לתוצר שהגישו, אפשר לערוך אתם שיחה על המסקנות העולות ממנו. בעיקר חשוב לדבר על איך ילמדו מעתה והלאה: מה בלמידה הוכיח את עצמו, מה צריך להיות אחרת. (וגם לקבוע לו"ז מסודר, ומישהו שיעזור להם ליישם את השינוי, אבל זה כבר קשור לפוסט אחר).

רפלקציה

נדמה שזו אחת המלים הפחות-אהודות בבית הספר. מורים מבקשים "רפלקציה" ולא לגמרי יודעים מה הכוונה, והתלמידים -לא כל שכן. כאן אני רוצה לומר – שאפו למפתחי הקורסים על ההוראות הברורות והמובנות. אם יש לכם רעיון איך עושים את זה טוב בכתה, ספרו לי. אני צריכה כאלה.

The post לימוד מיומנות: תובנות מהשתלמות מורים על למידה של ילדים appeared first on אירועים מחוננים.

לפני שמתחילים: גילוי נאות

(1) אני דור שני.

(2) סרטים, קומיקס וסטורי של שואה הם בסדר גמור לטעמי. עלילה חזותית איננה "זילות".

(3) אני מורה. להסטוריה.

קראתי ודיברתי עם הרבה מבוגרים. רוב התגובות השליליות היו על רקע זילות, אנכרוניזם הסטורי ("מה קרה כשנגמרה לה הסוללה, ולמה הנאצי הרשה לה לצלם?") ורתיעה מהוויזואליות של הזוועה. התגובות החיוביות היו "סופסוף השואה מעניינת, עובדה!" ו"לא פחות מהברקה פדגוגית!".

התעניינתי בקבוצת הורים לילדים מחוננים מה אמרו אצלם בבית. תגובות הנוער נעו בין "אחלה רעיון" דרך "אנחנו לא באמת באינסטגרם כל היום" עד "זה קצת מזלזל, אנחנו מסוגלים ללמוד משהו ברצינות".

וכל זה לא הביא אותי לכתוב פוסט לבלוג. כתבתי פוסט בפייסבוק, ומהתגובות הרגשתי שלא ממש מבינים את הפואנטה שלי, ועדיין לא נכנסתי לעובי הקורה. מה שהניע אותי לכתוב כאן היה פולו-אפ של דיונים בקבוצות חינוך, בהשתתפות הורים ומורים ובכירים במשרד החינוך, שעסקו ב"חדשנות הפדגוגית המרשימה" ועל "האם כדאי לעשות עוד כאלה" (לא שמשרד החינוך הפיק את הסטורי, אבל העקרון, אתם יודעים).

מטעמי מקום ועניין אעסוק רק בהתלהבות מהחדשנות הפדגוגית. כי זה מה שאני רוצה לומר:

הסטורי היה הצלחה (חשיפה, אמרנו), אבל

אין פה פדגוגיה, ולא ברור שיש פה חדשנות. ובוודאי שאין פה חדשנות פדגוגית.

אין פה פדגוגיה

וזה הגיוני, כי אם מקשיבים טוב מגלים שזו בכלל לא היתה המטרה של המיזם…

מהראיונות עם יוצרי הסטורי, מתי כוכבי ובתו מאיה, עולה הרגשת צורך: יש הרבה אנטישמיות, קבוצת הניצולים הולכת ונעלמת – ובמקביל, הגיע העידן הדיגיטלי. רף הריגוש עולה, זמן הקשב יורד. בקיצור: חייבים להנגיש את זכרון השואה בדרך חדשה.

אין ספק שהחשיפה הצליחה. רבות מההתפעלויות שקראתי היו בסגנון "הבת שלי הבריזה מהשיעור כדי לראות את הסטורי", "הקץ לטקסים המשמימים", "מספיק שילד אחד התעניין בשואה – וכבר זה היה שווה הכל".

אבל, וזה אבל חשוב:

חשיפה למידע והנגשת מידע אינן תהליך למידה

מעיין אלכסנדר, שכותבת בלוג מעניין על אינטרנט, טכנולוגיה ושינוי חברתי, מפרידה בין הסטורי (כמיזם אומנותי) לבין הקמפיין הפרסומי. למרות שהקמפיין הותאם לקהל-היעד הצעיר של הפרויקט, היא אומרת, הוא פספס את הפוטנציאל: העלאת מודעות איננה מטרה של קמפיין חברתי, אלא הפעולה שתבוא בעקבותיו. והקמפיין הזה לא קרא לפעולה.

האם התרחשה פעולה בעקבות הקמפיין, למרות שהוא לא קרא לה? – קשה לדעת. הרבה מבוגרים העידו על צפיה של נוער בסטורי, מעט מאד על חיפוש מידע בעקבותיו. יתכן שאילו היו היוצרים קוראים לחיפוש וללמידה, זה היה קורה. זה לא היה אומר הרבה על טיב הלמידה, אבל לפחות היינו יודעים שיש התעניינות בשואה, לא רק בסטורי.

בין מודעות ללמידה

אפשר להביא את הסוס אל השוקת, אבל אי אפשר להכריח אותו לשתות. אפשר להנגיש מידע, אי אפשר להכריח את הצופה ללמוד ממנו.

כי מהי למידה? – לשאלה הזו יש המון תשובות, אבל בכולן יש רכיב של חדש שמחליף או משנה את הקיים – ובסופו נשאר ללומד משהו משלו, שהוא יכול להשתמש בו. ואני רוצה לשאול: מהו הידע החדש שרכשו צופי הסטורי? האם הם יודעים יותר על השואה? האם בעקבות הצפיה יש להם מידע או תובנה בעלי משמעות שמוסיפים על הידע הקודם? – קשה לדעת, ובכל זאת אני מנחשת שלא. יכול להיות שהם יודעים עכשיו משהו על אווה היימן, ויש לזה ערך כשלעצמו: יש ערך לסיפורים נקודתיים. לפעמים הם אפילו יוצרים תובנה. אבל זה נדיר, לצערי, בעיקר בהסטוריה.

מהי הסטוריה, ואיך לומדים אותה

למרות שטענתי שתחומי דעת לא מאד חשובים (אבל גם שאי אפשר בלעדיהם), צריך להבין מהי הסטוריה. כי לדעת מה קרה זה לא לדעת הסטוריה (אפילו אם במבחן הידע הזה מזכה אתכם במלוא הניקוד). הסטוריה היא מכלול ההבנה של האירועים על סיבותיהם ותוצאותיהם. היא ההבנה של ההקשר התקופתי. היא ההבדלה בין מה שעושים בני אדם באופן כללי, ועשו גם בתקופה ההיא שלומדים אותה עכשיו, ומה מיוחד לתקופה ולא יכול היה להתרחש במקום ובתקופה אחרים.

אז לדעת שואה זה רק חלק מלדעת הסטוריה, ולדעת על אווה זה רק חלק קטנטן מלדעת שואה. ולדעת להגיד שלאווה קרה כך או אחרת – זה לדעת סיפור. זה לא לדעת "משהו על השואה". בוודאי שלא "לדעת משהו בעל משמעות". את המשמעות יוצר הסיפור ההסטורי, שהסיפור של אווה הוא דוגמא אחת – מייצגת או לא – שבונה אותו.

הדוגמא ההסטורית ומה שניתן, או לא, ללמוד ממנה

כשלומדים הסטוריה מחליפים בין זום-אין לזום-אאוט. צריך את שניהם: הדוגמאות לא בהכרח מספרות בדיוק את הסיפור הכללי. האם זה אומר שהסיפור לא נכון?

כשקוראים יומן, שומעים עדות, מביטים בחפצים שנשארו מהמלחמה ההיא – עוסקים בסיפור הקטן, שאלפים כמוהו מרכיבים את ההסטוריה. כשמקשרים בינם לבין ידע קודם על השואה, כששמים אותם על ציר זמן ומקום, כשמסיקים מהם מסקנות, כששואלים עליהם שאלות – מתרחשת למידה.

עכשיו, צריך להבהיר:

הסטורי לא נכשל בכך שלא היתה בו למידה! הוא מעולם לא התכוון שתהיה כזאת.

זה רק אנחנו, המבוגרים, שהתפתינו לחשוב שיש קשר בינו לבין ידע בעל משמעות.

אז פדגוגיה אין במיזם הזה. מה עם חדשנות?

הסטורי הוא ז'אנר ישן, קוראים לו "רומן הסטורי". יש בו ערבוב של אווירה תקופתית ועובדות הסטוריות עם דמויות בדיוניות (ולהיפך). רומנים הסטוריים חביבים עלי, וחלק ניכר מהידע הלא-אקדמי שלי שאוב מכאלה: מ"שרה גיבורת ניל"י" ומ"דזירה", מאלכסנדר דיומא ומ"מועדון גרנזי לספרות ולפאי קליפות תפודים" (זה כנראה גילוי נאות מס' 4).

רומן הסטורי (בשונה מיומן, חפצים ותיעוד בן התקופה ואפילו ביוגרפיה מאוחרת) איננו מקור הסטורי. הוא כלי טוב ללמוד ממנו על התקופה, בעירבון מוגבל. אבל הוא לא חדשני. הוא רווח במאה ה-19, אבל היה קיים עוד קודם לכן.

"נו, באמת", אני שומעת אתכם אומרים לי, "אבל בסטורי עוד לא היה".

אז זהו, שגם חדשנות אין פה.

נכון.אבל כדי שזו תהיה חדשנות, לא מספיק שיהיה מדיום חדש. צריך שתהיה לו משמעות נוספת. ואת זה אין פה. סרטים עלילתיים על השואה כבר קיימים, וגם קומיקס. הלמידה באמצעות המחשות איננה חדשה. אפילו בתקופת לימודי בביה"ס כבר השתמשו בטלויזיה, ו"הנחשול" היה סרט חובה. אז זו לא חדשנות פדגוגית.

"קיבלת אוצר, ומרוב שאת זקנה ודידקטית לא תעשי איתו כלום?"

אל תגזימו. אני לא נגד כל דבר. להיפך, אני בעד: בעד להשתמש בסטורי –

• ולדבר על ההבדל בין רומן הסטורי לבין המציאות, בין מה שניתן ללמוד מהסטורי למה שלא.
• לדבר על השאלה "מה באמת היה קורה אילו היה אינסטגרם בשואה" (כלום! ראו מדינות שיש בהן מלחמות אזרחים ודיכוי ורצח עם – היום, כשיש סטורי).
• לחפש עם התלמידים, או עבורם, עוד יומנים של ילדים ונוער (ויש, המון) כדי לחוות את השואה בעיניים של בני גילם.
• לבקש מהם לעשות "סטורי" על בסיס יומן שקראו (כי כשהם עושים את הסטורי לבד, הם לומדים).

אני רק נגד לחשוב שהוא חדשנות פדגוגית שתכבוש את שוק החינוך בסערה

נגד רידוד של כל חומר קצת מורכב לרמת תקציר – אפילו אם התקציר הזה מעניין, ומושך יותר צופים מהמקור.

בוודאי שנגד לרוץ וליצור עוד כזה בתור מהלך פדגוגי.

ולא מקבלת את "אפילו אם רק ילד אחד ילמד מזה משהו על השואה זה שווה הכל". כי אם תחשבו על כל הדברים שאפשר לעשות בכסף הזה, למטרות פדגוגיות או אחרות, אני לא בטוחה שתמשיכו לחשוב ש"זה שווה הכל".

והכי – אני נגד לשמוח שהנה הגיע הגאולה הפדגוגית, ושסוף-סוף רואים את הסוף. הסוף של העניין המשעמם הזה של הלמידה, כמובן. זו שממש צריך להתאמץ בשבילה, לעסוק גם במופשט, גם בלא-רלוונטי, ואפילו לחשוב.

~~~

לא יכול להיות שאבקש חשיבה בלי להמליץ גם על מי שחושבים אחרת ממני. אז כדאי מאד לקרוא את הפוסט הסטורי של אווה – לומדים אחרת בבלוג המצוין של מלי מרטון, ואת הפוסט מהדף "חינוך, קצת אחרת" של תומר ברץ, שכבר המלצתי עליהם פה. ואפשר גם לקרוא את דרור גלוברמן, שחושב שהסטורי של אווה עשה בית ספר ליד-ושם. אבל אם כבר הגענו עד כאן, כדאי גם לקרוא את יובל מנדלסון, מהסטורי של אווה לסלפי באושוויץ, רק לצורך איזון.

~~~

תמונת הפוסט מ Pixabay: תמונות של Łukasz Dyłka, Steve Buissinne, Pexels

~~~

אולי יעניינו אותך פוסטים נוספים שעוסקים בלמידה?

תקתוק מהיר והוראה מוטת-עתיד עוסק בשאלת החינוך בעולם משתנה,

אדם למד ממקום שלבו חפץ – מתאר את ימי העיון בתנ"ך במכללת הרצוג, ומברר מה ניתן ללמוד מהם על למידה בבתי הספר.

The post אילו לאווה היה סטורי, אולי היה אפשר להיפטר מהעניין המייגע הזה של הלמידה appeared first on אירועים מחוננים.

עטיפה כסופה, ועליה ילדים וילדות שלובי-ידיים. ומאחור – שמות השירים. כך נשתמר בזכרוני אחד התקליטים האהובים עלי ביותר, כזה ששמעתי שוב ושוב במערכת הסטריאו הביתית. בת שש וחצי הייתי, וגיליתי שהטעם שלי לא בהכרח תואם את דעת הקהל: השיר "שלי" הגיע רק למקום השלישי.

"לארצי יש יום הולדת", שר אז אלי גורנשטיין בקול עמוק, סמכותי: שיר יום-הולדת ציוני שכזה, ואני הייתי מוכנה לשמוע אותו שוב ושוב. ושוב. שיר מספר 8 בפטיבל שירי הילדים השמיני. משם נדד השיר אל הפינה לשיפוטכם במצעד רשת ג', ושם צעד במשך 14 שבועות ואפילו הגיע למקום הרביעי המכובד. ללמדך, שגם המבוגרים יודעים להיות פטריוטים.

אז איפה היינו?

בשנה שעברה סיפרתי מה אנחנו עושים כשגרה של חגי עצמאות: טקס וארוחה עם חברים, חידון התנ"ך, לפעמים טיול (לא רחוק מדי, שלא נעמוד גם ביום הזה בכל הפקקים). ובכל שנה – מחפשים משהו לדבר עליו, לזכור, להתרגש ממנו, לשמוח: כי יום ההולדת הזה יקר לנו.

השנה, כך החלטנו, זה יהיה "חיים שכאלה".

למדינה, כמובן.

מה כבר עשינו?

"אני כל כך מקנאת באמריקאים", אמרה פעם המדריכה הפדגוגית שלי להסטוריה, "יש להם רק 200 שנות הסטוריה ללמוד…".

אז המדינה רק בת 71, ושתדעו שהיה קשה לבחור. כי לבחור זה לוותר. וקשה לוותר.

כי אם צריך לבחור אחד עד ארבעה אירועים כל שנה, וככה החלטתי לעשות, זה אומר שצריך לוותר על המוני אירועים מכוננים אחרים.

ובכלל, מה מעניין? בטחון? פוליטיקה? חברה? תקשורת? ספורט? תרבות? אומנות? ומה להכניס: מה שטוב, מה שרע? כי אלה ואלה היו, ועודם, והם חלק מהחיים.

אז בחרתי. גיוונתי. שיניתי. ושוב. (פירוט – בסוף הפוסט*).

מתש"ח ועד היום

"בארבעים ושמונה לא היה פה כלום", מזכירים חברי "כוורת", משעשעים ודוקרים כאחד. ומאז תשעים-ושמונה עברו עוד עשרים שנה, ועוד אחת, ויום הולדת הוא תמיד זמן טוב להיזכר – איפה היינו, מה כבר עשינו, איפה טעינו, ולדעת שבכל זאת, ניסינו, תודה.

מזמינה אתכם להיזכר אתי. לא משנה איפה אתם אוכלים ועם מי – לכל מקום ולכל הרכב תוכלו להוריד את הקובץ שהכנתי, ושמכיל אירועים חשובים מכל שנה מאז הכריז בן גוריון "הרי אנו מכריזים בזאת", ולהשתמש בו – כדגלונים לתליה על חוט, לפי הסדר; או כתמונות שתתלו ברחבי הבית; או כמשחק שליד הסעודה – נראה אתכם מסדרים את האירועים לפי הסדר, בזמן שממתינים לאוכל… ואולי חידון טריוויה? – כל האפשרויות וההסברים נמצאים כאן, בקובץ עצמו:

ב 48 לא היה פה כלום – פעילות ליום העצמאות תשעט

(ומאחר שהשנים מתקדמות והקובץ לא (: אתם מוזמנים להוריד פה קובץ השלמה לשנים תשף ותשפ"א.

ואחרי שתורידו, ותראו, אשמח מאד לשמוע, מה היה חשוב, לדעתכם, והיה שם או שלא? ומה היה מעניין? ואולי עשיתם עם זה משהו אחר שבכלל לא חשבתי עליו?…

~~~

*אז באמת, איך בחרתי?

• עצוב או שמח – מסתבר ש"המצב הבטחוני" לא הומצא בימינו. איכשהוא, הוא מלווה אותנו מאז קום המדינה. הרבה מהאירועים המרכזיים שמרכיבים את ההסטוריה שלנו הם מלחמות ופיגועים ושאר אסונות (אסון המסוקים, למשל). להכניס? להשמיט? – חלק הכנסתי, חלק השמטתי. מה חשוב יותר ומה פחות – זה, במידה רבה, עניין סובייקטיבי: אני שולחת לכם את הבחירות שלי, כמובן. יתכן שהייתם בוחרים אחרת (ספרו, ספרו!). בסופו של דבר, השתדלתי שיהיה גיוון, ושלא תהיה הרגשת נכאים אבל גם לא אופוריית "הכל היה נפלא".
• תחומי עניין – לא צריך להכיר אותי לעומק כדי לנחש שספורט הוא לא ממש תחביב שלי (מספיק לקרוא את הבלוג בשביל זה), אבל יש אירועים ששמים אותנו במפה, כפי שאמר טל ברודי, ואפילו אני לא הצלחתי להתעלם מהם.
• פוליטיקה – פה ממש ניסיתי שלא. השאלה היא מה פוליטי. יש מי שיאמר "הכל", ואם כך – נכשלתי. מלחמת ששת הימים, למשל, או ההתנתקות, או חוק הגולן: פוליטיים? ואם כן, האם מספיק פוליטיים כדי לא להיות חלק מהכרוניקה הזאת? – בחרתי לכלול אותם. מניחה שזה לא מאד מפתיע.
• עומק – אחד המוקשים העיקריים של פעילות כזאת הוא השטחיות שלה. ובכן, לקחתי את זה בחשבון. בשנה שעברה, כשהצעתי לדון בשאלה "להקים או לא להקים, מדינה?" בחרתי בפעילות ממוקדת אירוע, מצומצמת מבחינת היקפה ההסטורי אבל מחייבת חשיבה. הפעם בחרתי הפוך. אני רואה חשיבות בידע כללי, אפילו אם הוא שטחי. כמובן, כל אחד מהאירועים שבחרתי מכסה עמוד אחד, לפחות, בויקיפדיה..

וכאן גם המקום שלכם. אחרי הכל, זרקתי רעיון, וביצעתי אותו. אהבתם את הרעיון, אבל לא את הביצוע? – מרימה לכם להנחתה: כתבו לי מה הייתם רוצים, ואיננו. אם תעשו את זה מספיק מהר, אולי תוכלו אפילו לקבל מהדורה אישית…

The post ב-48 לא היה פה כלום appeared first on אירועים מחוננים.

The post כנגד ארבעה בנים – כי כל הורה הוא מומחה בהוראה דיפרנציאלית appeared first on אירועים מחוננים.

התבוננתי סביבי: פגישה ראשונה של תוכנית האצה ליוזמות בתחום החינוך. כארבעים יזמים, רובם באמצע שנות העשרים שלהם, ישבו בשלווה. כל אחד מהם ידע בוודאות שהוא אחד מחמשת האחוזים האחרים, ולא דאג לרגע. לכל היותר חש חמלה על חבריו לשורה.

עברו שנים. יוזמה אחת עשתה אקזיט קולני. שתיים נמצאות בשימוש במערכת החינוך. על השאר לא שמעתי מאז.

הכל אפשרי, אם רק —

כך מחנכת האם העבריה של המאה ה-21 את ילדיה: הכל אתם יכולים. השמים הם הגבול, ואל תתנו לאף אחד לדכא אתכם, ושאר הבלים כאלה.
ולמה הבלים? – כי במציאות, לא כל אחד יכול הכל.
כל אחד יכול להגיע להישגים בלתי צפויים, בהחלט. להגיע הרבה יותר רחוק משמישהו מסוגל להאמין שיגיע. ועדיין, לא כל אחד יכול הכל.

כשהייתי ילדה, היתה בפורים מלכה אחת. מלכת-אסתר.
היו גם דובים וכלבים, אריה וחתול; וקוסם ומכשפה, וגמד ומוכרת פרחים; ותחפושות מקוריות, כמו שום-דבר וכפתור-ופרח. אבל מלכה – רק אסתר.
והיו גיבורים: קאובוי כמובן, וחייל, ושוטר. גיבורים כולם, ואף אחד מהם איננו גיבור-על. "על" עוד לא היו לנו, רק גיבורי-סתם.
מאז גדלתי, ושוק התחפושות – גם. עוד יש חייל ושוטר, וכלה ומוכרת פרחים. ותחפושות מקוריות יותר ופחות. אבל תוואי משלוחי המנות שלי עובר דרך מלכת פרפרים, מלכת לבבות, מלכת לילה ומלכת אהבות. מלכת כוכבים, מלכת הפרח, מלכת ממתקים ומלכת הקרח. וכמו שכל אחת מלכה, לראות זה קל – כל ילד עם אקדח הוא מיד גיבור-על.

כי אין "כמו כולם". אין "רגיל". זה פשוט לא שווה.

כל ילדה היא נסיכה, כל ילד נסיך. יחיד ומיוחד מלידה, עטוף צמר-גפן כמו צמח נדיר. שלא ייפגע, שלא יישרט. שלא יתאכזב, חלילה וחס.
והכי חס, שלא יחשבו שהילד שלנו – לא מצטיין, לפחות במשהו. כי כל ילד מחונן, בדרכו, כי מה יהיה אם יחשוב שלא?
אבל המציאות, מה לעשות, אחרת. לא כל ילד מחונן בדרכו, ולא כל ילד ספורטאי או נגן. ולא כל ילד יכול הכל אם רק ירצה. וכשהוא לא מצליח – ובעיקר אם ניסה – מה זה אומר עליו? מה, הוא תוהה, יחשבו עליו – חבריו, והוריו, ומוריו?
זה כל כך מפחיד. אותנו. אותם.

הפתרון: מסיכת "יודע-כל" או מסיכת "לא-משהו-מיוחד"

הפחד מכשלון כל כך מאיים, שעדיף להתחפש. לפעמים מתחפשים בשביל הסביבה, ולפעמים התחפושת כל כך מוצלחת – שאפילו הילד לא מזהה את עצמו בתוכה.
אצל תלמידותי המחוננות הכרתי שתי מסיכות עיקריות, מסיכות קבועות: "יודעת-כל" ו"לא-יודעת-כלום".

מסיכת "יודעת-כל"

ידועה גם כ"מחוננים הם שחצנים". אלה שלא טועים אף פעם. אלה שיתנצחו עם המורה, ינסו להוכיח שהיא טועה, שהם יודעים יותר. אלה שקולניות מאד – במה שהן טובות בו, ורק שם: מה שלא בטוח שיצליח – נדחק לקרן זווית. גשם שלנו, שהסבירה למרפאת בעיסוק שהיא "לא אוהבת" לצייר משולש – מה שלא היתה מסוגלת לעשות, "יש לך משהו אחר?". וזו שהסבירה לי שהיא לא יכולה לתרום כלום לקישוט הכתה כי היא גוזרת נורא וצובעת עקום ולהיפך, וזה שלא אוהב לגו כי יש לו קושי מוטורי, וזה שמימיו לא למד לרכוב על אופניים – הם מצטיינים בהימנעות ממה שאולי לא יצליחו בו ומאירים בזרקור עוצמתי את תחומי ההצטיינות שלהם.

מסיכת "לא-משהו-מיוחד"

ידועה גם כ"הוא לא כזה מחונן". אלה שמצאו דרך מקורית להסיר מעליהם את שמיכת הציפיות החונקת: הם פשוט לא מגלים לאף אחד שהם יכולים. למה להסתבך בתרגילים הקשים, אם אפשר להסתפק במה שעושים כולם? עדיף לקבל 100 בארבע יחידות ובקלות, על פני אולי-פחות-מזה בחמש יחידות ועוד במאמץ.

שתי מסיכות, מטרה אחת

"אני אומרת לעצמי שאקבל ציון יותר נמוך, כדי לא להתאכזב". בכל כתה היו לי ארבע או חמש כאלה, שמשכנעות את עצמן שלא יתאכזבו אם לא יצפו. זה לא עובד, כמובן, אבל העקרון ברור: מי שלא מצפה – לא מתאכזב.

וכך עובדות המסיכות: הראשונה מגנה מפני טעות ומטשטשת כזאת אם תתרחש במקרה; השניה מנמיכה ציפיות, ולפיכך מונעת אכזבה.
הבעיה, כמובן, היא שאלו מסיכות. כי הילדים יודעים שלא הכל הם יכולים. הם יודעים כשהם לא מצליחים, יודעים כשהם "מורחים" אותנו ויודעים כשלא. יודעים לזהות מתי העבודה שלהם לא כזאת מוצלחת, לא כזאת מושקעת; יודעים לזלזל בנו אם לא עלינו על זה, יודעים לכאוב ולחשוש ממה שיקרה אם כן גילינו.

אז איך עוזרים לילד להתמודד עם כשלון?

לפני הכל: נושמים

כששלג הגיע בפעם הראשונה עם ציון מאכזב, העמדנו אותו מול המראה. תכירו, אמרנו. שלג, שמצליח בכל מבחן, ושלג, שלא הצליח. תגידו שלום יפה, תלחצו ידיים. שלא תהיה לכם אי-הבנה, הדגשנו: זו יכולה להיות תחילתה של ידידות מופלאה. (ביניכם, אבל גם בין שלג לבינינו, שיודעים שיש גם שלג כזה שלא מצליח, ואנחנו אוהבים אותו לגמרי, כלום לא השתנה).

מרשים לו לבכות ולכעוס

האכזבה נורמלית. גם האבל (עד גבול מסוים, כמובן). לא כדאי למהר להרגיע. קצת כאב זה בריא. ממש כמו הכאב של הכוויה הקלה מנגיעה לא-זהירה בתנור חם, גם כאב הכשלון מלמד את הילד משהו על עצמו ועל סביבתו. הלימוד הזה חשוב.

חושבים איתו מה הוא צריך לעשות עכשיו

חושבים איתו. לא בשבילו, איתו. מה הוא צריך לעשות, לא מה אתם: אולי צריך לחדד הרגלי למידה. אולי צריך לשנות את סדר היום. אולי צריך פשוט לשבת וללמוד. אולי צריך להתייעץ עם המורה, ואולי אתם והוא יודעים לבד.
רק אחר כך מגיע שלב החשיבה על מה שאתם יכולים לעשות כדי לעזור לו.
ואם הוא לא רוצה לעשות? – בדקו מדוע: האם זה יאוש, או שזו החלטה שבעצם זה לא כל כך נורא? – ומכאן תוכלו להמשיך.

מציבים מטרות, ומגדירים יעדי-ביניים סבירים

מטרה יכולה להיות גדולה, ואולי אפילו כזאת שלא בטוח שניתן להשיג – אבל יעדי ביניים צריכים להיות כאלה שהוא ידע, ושאתם תדעו, שהם אפשריים. ותרשמו אותם, כדי לשמוח בהתקדמות, וגם משום שככל שמתקדמים – בא התיאבון, וכדאי לזכור מאיפה התחלנו. זה עוזר להעריך את ההצלחה.

עוזרים לו לבצע

הוא עושה, האחריות עליו. זה לא אומר שהוא באמת יכול הכל לבד.

משקפים לו את הדרך והמאמץ שהוא עושה

תהליכים לוקחים זמן. צריך לסמן כל יעד שהגיע אליו, כדי לראות שהתקדם. לחגוג ציוני דרך. לחבק גם כשיש נסיגה (כי ככה זה בחיים, קשה לפעמים). להעריך את המאמץ, לא לוותר על ההתקדמות. לדבר במונחים של התקדמות, לא של הגעה ליעד שאחריו אפשר לזנוח הכל.

ומה עוד כדאי?

לקרוא את ספרה המצוין של קרול דוויק, "כוחה של נחישות", ולתרגל דפוס חשיבה מתפתח, ולדבר אותו בכנות, בבית.
ועוד יותר חשוב, כנראה: לטעות בעצמנו, ולקבל את זה, בלי מסיכות. כי אין כמו דוגמא אישית.

אוף-טופיק: המלצה, כי עוד רגע פורים

בעצם שתיים, אבל מי סופר?

1 – מאיה פולק היא מדריכת הורים ויועצת שינה, אם לשני קטנטנים, שכבר מזמן לא שתתה את הקפה שלה חם. בפוסט הזה היא מדברת על הילדים שמפחדים מתחפושות. אם עוד יש לכם קטנים בבית – ממש כדאי להכיר את הבלוג שלה.

2 – חובב ומיכל יחיאלי אוהבים לשחק, ולא רואים סיבה לעשות את זה לבד. בדיוק בגלל זה הם מציעים את "אדר בריחה" – חדר בריחה משפחתי להכנה עצמית, כולל הסברים להתארגנות ואפילו רעיונות לשדרוג. בדקתי, וממליצה: מתאים מאד למשפחה עם ילדים (שכבר יודעים לקרוא). מה צריך? – מדפסת צבעונית, כמה פריטים פשוטים שניתן למצוא בחנויות והרבה מצב רוח טוב.

חג פורים שמח!

The post מסיכות מחוננות: התמודדות עם פחד מכשלון appeared first on אירועים מחוננים.

The post כמה כמה: כמה הוראה, כמה חינוך? appeared first on אירועים מחוננים.

"את מצלמת תמונה, כותבת עליה 15 מלים, ומפרסמת בקבוצה שלנו. ככה, כל יום, במשך חודש".

את המשימה הזו קיבלתי במסגרת קורס "הפרלמנט" שאני לומדת אצל יונית צוק. יונית קראה לזה אתגר. אני קראתי לזה משימה קשה-עד-בלתי-אפשרית.

מה קרה באמת? הצלחתי, אם כי לא לגמרי. היה קשה. לא מאתגר; קשה. היה גם כיף, ולמרבה ההפתעה – אני ממשיכה בזה קצת, לא בעקביות. ולמדתי, שהצלחה חלקית עשויה להיות קשה לעיכול יותר מאשר אי-הצלחה. וכמובן, אין מקום מתאים יותר לספר על האתגר שניתן לי בקורס כתיבת בלוגים, מאשר כאן, בבלוג.

המשימה

את המשימה בחרתי. זה חשוב: היה "סל" של אפשרויות, כולן נועדו להעיר את המוזות, לתזז את הצ'אקרות, בקיצור, ליצור מחוייבות וכתיבה.

החלק של המוזות היה לי יותר פשוט. אני פטפטנית מטבעי. החלק של המחוייבות קשה יותר: הרגלי עבודה הם לא הצד החזק שלי. החלק השלישי, זה שיונית לא ממש דיברה עליו, היה האתגר שלי לעצמי: לצאת מאיזור הנוחות וללמוד משהו חדש. כלומר, שני משהו-ים חדשים: לצלם, ולכתוב במגבלת 15 מלים.

לצלם

נתחיל מזה שאני לא ויזואלית. אני יודעת להתפעם מנוף, להתרגש מתמונה יפה או לזהות עיצוב שאני אוהבת. אבל תמונות אינן הכלי הטבעי שלי: אני פשוט מילולית (לא היינו כאן לולא הייתי כזאת). אם תתנו לי תמונה מלווה במלים, אראה את המלים ואזכור אותן, הרבה לפני שאשים לב שהיתה תמונה. אין לי אינסטגרם; אני כותבת בלוג. עד כדי כך אינני ויזואלית, שהייתי צריכה לארח סטודנטית בשיעורים שלי כדי להבין שחשוב להראות לתלמידים תמונות של האנשים שעשו הסטוריה.

אז אני לא ממש רואה תמונות, ולצלם – אני עוד פחות יודעת. ולראות את המלים, או לכתוב את התמונה? – זה כבר ממש למיטיבי-לכת, וכמו צלמת – גם זה אני לא.

ומגבלת המלים?

טוב, אם הגענו עד הלום, בטח רואים עלי ש-15 מלים לא ממש מספיקות לי…

אז מה גרם לי להוסיף קושי על אתגר?

זו היתה בעיקר ההחלטה ללמוד מהקורס כל מה שאני יכולה. וגם, אין להכחיש, הלמידה בחברת בלוגריות שיש להן את זה, שכל תמונה שהן מצלמות או קולאז' שהן מציגות גורם לפני להוריק מקנאה. אז ככה, חשבתי בלבי, ארוויח 2+2: אעורר את צ'אקרת הכתיבה ואעמוד בהתחייבות, וגם אלמד את עצמי להתבונן ולצלם ולעמוד במגבלת 15 המלים.

הדרך לפצות את עצמי על הקושי הנוסף היתה שימוש בכלים זמינים. החלטתי שאת התמונות אצלם בסלולרי. כדי לא להסתבך עם רעיונות, בחרתי בנושא כללי: "שגרה". אחרי שלושה חודשים של חופשה, תחילת שנה, חגים, שוב תחילת שנה, מחלה והחתונה של רוח וסערה חשבתי שקצת שגרה תעשה לי טוב.

הביצוע

התמונות הראשונות היו בנאליות באופן מביך, וכך גם הכתיבה בעקבותיהן. קצת "זייפתי" את חוסר הכשרון הצילומי: במקום תמונה אחת, טובה ממש, הלכתי על קולאז' תמונות קטנות. ההתכווננות שלי לנושא השגרה דחפה גם היא לכיוון שגרתי מעט. העצירה היתה העניין הקשה-באמת: לחשוב שראיתי משהו ששווה צילום, ולעצור, ולצלם אותו כמה פעמים עד שיצא טוב, וכל זה באמצע החיים.

די בהתחלה גם שיחקתי עם עצמי בשאלת האותנטיות: אם צילמתי שתי תמונות היום, זה נחשב אחת או שתיים? האם כדאי שיהיה לי "בנק" תמונות מימים מוצלחים?

מתישהו, התמונות הבנאליות כבר לא מצאו חן בעיני. זה קרה אחרי אחת מוצלחת, שמצד אחת לא היה בה שום דבר מיוחד, ומצד שני עוררה בי מחשבה וצביטה קטנה בלב. אחרי אחת כזאת קשה לחזור אחורה. ועדיין, היו כאלה שצילמתי – פשוטות, רק בשביל המלים שלצדן.

עברו שבועיים וקצת, ואני – מתמידה: כל יום משהו. יותר טוב, פחות טוב – לא את הכל אהבתי, אבל בכל יום העליתי משהו. ואז אמרה לנו יונית: אפשר לשחרר. אם אתן כותבות פוסט, לא צריך להמשיך עם האתגר.

ואני מתביישת להודות שכמו תלמידת בית-ספר שמספרים לה שביטלו את שיעורי הבית, ממש קפצתי על המציאה.

הפסקתי לצלם, הפסקתי לכתוב. כלומר, לא מיד. בשלושת הימים הראשונים עוד הבטחתי לעצמי שאמשיך, כי 2+2 וזה. אבל ביום הרביעי כבר לא היה משהו מיוחד, והייתי עמוסה, ובמקום זה כתבתי פוסט בפייסבוק והייתי עסוקה בפוסט לבלוג – אז ויתרתי. קבוצת הווטסאפ שלי עם עצמי, זו שקוראים לה "אני בחברתי", נשארה לבד, בחושך. אבל מדי פעם ראיתי משהו שהבריק, וצילמתי וכתבתי לי מיד, כדי לא לפספס.

הציון

מורה, או לא מורה? – הייתי חייבת לתת לעצמי הערכה על הניסוי. שרבטתי לעצמי תעודה:

מה שלמדתי מהאתגר על אתגר לטווח קצר

• עצם האתגר מכניס אדרנלין. כן, גם אם הוא כזה שמישהו אחר הטיל עלי.
• צריך מסגרת, ורצוי גם מישהו שמפקח עליה, או לפחות צופה מהצד.
• זמן מוגבל הוא יתרון. גם קביעות או נושא עשויים לעזור.
• לא כדאי לנסות להרוויח יותר מדי: נסיון כזה מעלה את המחיר הכולל.
• לא חייבים להצליח ב-100%. גם "טוב" זה טוב.
• בעיקר אם יש מידה של הומור. הוא מכפר על האחוזים האבודים.

אבל איפה ההנעה הפנימית ללמידה?

בחלומי, ילדים מגיעים לבית הספר מלאי סקרנות, ובית הספר לא מפריע להם ללמוד. להיפך, הוא שומע מה הם רוצים ללמוד ומספק להם את מה שהם צריכים כדי לעשות את זה. בעצם, זה לא ממש החלום שלי, אבל לפחות לא רק שלי: אם לשפוט לפי המוני פוסטים ושיחות עם הורים ומורים, החזון החינוכי של היום הוא "הנעה פנימית". מסתבר שהיא תנאי הכרחי לתהליך למידה.

אצל ילדים מחוננים זה עוד יותר בולט: הרי הם זקוקים לאוטונומיה, ואף אחד לא יגיד להם, ומי בכלל יכול להטיל עליהם אתגר?…

אז הנה, אני פותחת את זה לחשיבה.

האם היתה לי הנעה פנימית ללמידה? – בוודאי (עוד פעם אני צריכה לכתוב 2+2?), מה עוד שחלק מהתמונות הפכו, עם קצת תוספת, לפוסט בפייסבוק (אז אולי זה נחשב אפילו 2+3).

האם זה מספיק? – מסתבר שלא. כשיונית הרשתה לנו להפסיק, נגמרה גם ההנעה שלי. עובדה. מה נשתנה? – ההנעה החיצונית (שילמתי על הקורס, אעשה שיעורי בית; בנות אחרות מעלות כל יום).

האם זה הכרחי? – אפילו בזה אני כבר לא בטוחה. האם רעב הוא הנעה פנימית? ואם לא נקרא לזה רעב אלא משכורת בסוף החודש? כמה מאיתנו הולכים לעבודה כדי להציל את העולם? – לא הרבה. כמה מאיתנו הולכים לעבודה כי זה יותר כיף מצפיית בינג', או סריגה, או בית קפה עם חברה, או כל בילוי אחר? – עוד פחות.

בקיצור, הנעה פנימית זה יופי. אבל אחד הדברים שיוצרים אותה זה הנעה חיצונית. אם אני כבר בבית ספר, כדאי שאלמד משהו, או לפחות איהנה מהחברה. אם כבר קמתי לעבודה הבוקר, לפחות אעשה משהו משמעותי, או לפחות אשב לארוחת עשר עם מישהי שטוב לי אתה. לא ברור לי איך זה קורה, אבל מתישהוא ההנעה החיצונית מחזקת את זו הפנימית, ולא מבטלת אותה.

אז למה לא להעדיף אתגר לטווח ארוך? כי ילדים, ומחוננים, וזה

בדיוק בגלל זה.

כי כדי להתמיד, צריך לראות את הסוף כבר כשמתחילים.

כי אם נופלים, זה בסדר, לא כל החיים צריכים ליפול בבת אחת בנפילה הזאת.

כי יש אתגרים ארוכי טווח, וצריך אותם. וזה אפילו לא סותר. אתגר ארוך מלמד אורך רוח, ותכנון וטיוטות, ומאמץ, והתמודדות עם כשלון. אתגר קצר מלמד את אותם הדברים, קצת אחרת. באתגר קצר יש יותר קלילות ויעילות, באתגר ארוך יש יותר התבוננות ורפלקציה.

והכי, כמו שלמדתי מהקיר בחנות הנוחות בדרך לפגישה הלא-כיפית ההיא: כי מי אמר שלדברים טובים צריך לחכות הרבה זמן?

~~~

את (כמעט) כל התמונות מהאתגר ניתן למצוא בלוח ה-pinterest שממשיך להתעדכן מדי פעם.

ועכשיו, לזמן קצר, אני נטולת אתגר.

רעיונות, מישהו?

~~~

The post תמונה ו-15 מלים: על התמודדות עם אתגר appeared first on אירועים מחוננים.

The post חדרי בריחה ומערכת החינוך appeared first on אירועים מחוננים.

"את אמנם שייכת למשפחת ווערצבערגער", היתה סבתי אומרת לאמי, "אבל זכרון – יש לך של פיל". סבתא, שממנה ירשתי כנראה את נטייתי למשחקי מלים, התייחסה לשם נעוריה, אלפנט, ודיברה בדאגה על זכרונה הטוב של אמא, שזכרה כל טובה וכל עוולה שעשה לה כל אחד, אי-פעם.

ואכן, לאמא שלי היה זכרון מעולה (עד שבא האלצהיימר ונטל אותו ממנה בנבזות, כמו שרק הוא יודע). זכרון אישי מעולה, אבל גם זכרון לאומי. "כמה מהר שוכח העם היהודי את תולדותיו" – היתה מקוננת מדי פעם, "לא חזרנו לספרד מאות שנים אחרי הגירוש, אבל לגרמנים כבר מיהרנו לסלוח".

עשרה בטבת: תאריך לא מוכר

אינני חובבת סקרי רחוב, אבל אילו היו שואלים "מהו עשרה בטבת" – זה היה קריטריון מצוין לחלוקת החברה היהודית לשלושה שבטים: הרוב – שלא שמעו על היום הזה, והמיעוט, שיאמרו "יום התחלת המצור על ירושלים, שנקבע גם יום הקדיש הכללי לקרבנות השואה שמועד הרצחם לא נודע". (והשבט השלישי? – אלה שיאמרו את התשובה השניה, אבל בסדר הפוך).

השנה יחול צום עשרה בטבת ביום שלישי, 18.12.2018. שתי פנים ליום הזה: תחילת המצור על ירושלים בימי בית המקדש הראשון, ויום הקדיש הכללי. עבורי, זה זמן טוב לחשוב מדוע היום הזה פחות מוכר מימי זכרון אחרים, ומה זה אומר על זכרון קבוצתי – לאומי ודתי.

חורבן בית ראשון על ידי הכשדים. מתוך הכרוניקה של נירנברג. 1493.

כך מתאר ספר מלכים את האירוע שלזכרו נקבע הצום:

א וַיְהִי בִשְׁנַת הַתְּשִׁיעִית לְמָלְכוֹ בַּחֹדֶשׁ הָעֲשִׂירִי בֶּעָשׂוֹר לַחֹדֶשׁ בָּא נְבֻכַדְנֶאצַּר מֶלֶךְ-בָּבֶל הוּא וְכָל-חֵילוֹ עַל-יְרוּשָׁלִַם וַיִּחַן עָלֶיהָ וַיִּבְנוּ עָלֶיהָ דָּיֵק סָבִיב ב וַתָּבֹא הָעִיר בַּמָּצוֹר עַד עַשְׁתֵּי עֶשְׂרֵה שָׁנָה לַמֶּלֶךְ צִדְקִיָּהוּ ג בְּתִשְׁעָה לַחֹדֶשׁ וַיֶּחֱזַק הָרָעָב בָּעִיר וְלֹא-הָיָה לֶחֶם לְעַם הָאָרֶץ ד וַתִּבָּקַע הָעִיר… ח וּבַחֹדֶשׁ הַחֲמִישִׁי בְּשִׁבְעָה לַחֹדֶשׁ–הִיא שְׁנַת תְּשַׁע-עֶשְׂרֵה שָׁנָה לַמֶּלֶךְ נְבֻכַדְנֶאצַּר מֶלֶךְ-בָּבֶל בָּא נְבוּזַרְאֲדָן רַב-טַבָּחִים עֶבֶד מֶלֶךְ-בָּבֶל–יְרוּשָׁלִָם ט וַיִּשְׂרֹף אֶת-בֵּית-ה' וְאֶת-בֵּית הַמֶּלֶךְ וְאֵת כָּל-בָּתֵּי יְרוּשָׁלִַם וְאֶת-כָּל-בֵּית גָּדוֹל שָׂרַף בָּאֵשׁ (מלכים ב, כה, 1-9).

בחודש העשירי בעשור לחודש. החודש העשירי הוא חודש טבת (הספירה התנ"כית מתחילה את השנה בחודש ניסן, הוא ראש חודשים וראשון לחודשי השנה (שמות יב, ב). ביום זה נקבע צום לזכר התחלת המצור על ירושלים בימי בית המקדש הראשון.

המצור נמשך כשנה וחצי. בי"ז בתמוז נקבע צום לזכר פריצת הבבלים לעיר, ובתשעה באב – לזכר חורבן שני בתי המקדש, הראשון והשני. 2600 שנים עברו מאז חורבן הבית הראשון, והעם היהודי ממשיך לזכור, ולהתאבל. זה מעניין, כי צום הוא לא הדרך בה אנחנו מציינים אבל במאה ה-21. היום יש לנו טקסים, מעגלי-שיח, כיכרות מתמלאים בנרות, צפירות זיכרון, הורדת הדגל, סגירת בתי שעשועים – הכל, רק לא צום. ועדיין, צמים. וזוכרים.

זכרון הוא עניין של מזל (או של לוח חופשות)

בפועל, אין יום המציין את חורבן בית המקדש במערכת החינוך. ברוב בתי הספר הדתיים "הולאם" עשרה בטבת לטובת זכרון השואה (ואתייחס לכך בהמשך), י"ז בתמוז ותשעה באב חלים בחופש הגדול, וגם אם נזכיר את צום גדליה – ג בתשרי – למי יש זמן לדבר עליו? במעט הימים שבין חגי תשרי עוסקים בחגים עצמם, וזכר החורבן נדחק מפניהם. וזה בחינוך הממ"ד; בחינוך הממלכתי שניהם (עשרה בטבת והחורבן) עוברים מתחת לרדאר.

אז הנה, הזדמנות. לדבר על החורבן, ועל ההחלטה לחבר את האירועים זה לזה. ועל הדרך להזכיר גם שזה הצום היחיד שצמים בזמנו כאשר הוא חל ביום ששי. הסיבה לכך היא נבואתו של יחזקאל, אשר מתנבא ליהודים שגלו לבבל:

א וַיְהִי דְבַר-ה' אֵלַי בַּשָּׁנָה הַתְּשִׁיעִית בַּחֹדֶשׁ הָעֲשִׂירִי בֶּעָשׂוֹר לַחֹדֶשׁ לֵאמֹר  ב בֶּן-אָדָם כתוב- (כְּתָב-) לְךָ אֶת-שֵׁם הַיּוֹם–אֶת-עֶצֶם הַיּוֹם הַזֶּה:  סָמַךְ מֶלֶךְ-בָּבֶל אֶל-יְרוּשָׁלִַם בְּעֶצֶם הַיּוֹם הַזֶּה.. (מלכים ב, כה, 1-9).

בעשרה בטבת מספר יחזקאל לשומעיו שממש היום החל מצור על ירושלים. וזה לפני 2600 שנה, טרם מבזקי חדשות וטוויטר וקבוצות ווטסאפ, כשמידע עוד לא דולף במהירות האור. נבואתו תתאמת רק לאחר החורבן, עם בואם של גולים חדשים, אלה אשר חוו את המצור ויגיעו לבבל כדי לספר לוותיקים מה היה.

זכרון הוא עניין של זמן

בשנת תשי"א (1950) החליטה הרבנות הראשית לקבוע את יום עשרה בטבת כ"יום הקדיש הכללי": ביום זה מציינים קרובי קרבנות השואה את רצח יקיריהם שמועדו לא ידוע. אומרים קדיש, קוראים משניות ומדליקים נר זכרון. הרבנות הראשית החליטה שלא לקבוע יום צום נוסף, מיוחד, לזכר השואה, אלא לחבר בין היום המסמל את תחילת החורבן הראשון של העם היהודי לציון החורבן האחרון שלו. רק לאחר מכן נקבע יום הזיכרון הממלכתי לשואה ולגבורה ביום כ"ז בניסן, ועשרה בטבת נשאר היום בו מציינים הדתיים את יום השואה – במקום, או בנוסף, לכ"ז בניסן.אנחנו חיים את יום השואה, אומרת לי חברה, אבל מה יישאר ממנו לילדינו? עבורם, זכרון השואה יהיה רחוק כמעט כמו… חורבן בית המקדש. כי הזמן עושה את שלו, וסבא וסבתא שחוו ושיכולים לספר – כבר אינם, ואנחנו מעבירים את הסיפור הזה כחוויה מדור שני או שלישי, וזה כבר לא זה.

אז אני חושבת על אבא שלי, ניצול השואה. ועל מה שאנחנו עושים כדי לזכור את סיפורו וסיפורי אחיו ואחותו, שניצלו. וכדי לזכור את הוריו, סבא וסבתא שלא הכרנו, ואת אחותו, שנרצחה בטרבלינקה יחד עם הוריה ועם אלפי בני העיירה פשיטיק. אנחנו מספרים, שוב ושוב. ביום השואה שעבר, למשל, סיפרנו את סיפורו בשמונה מוקדים שונים של "זכרון בסלון". ממש מוקד-לכל-ילד.

עם חניכי בני-עקיבא בעופרים, אותם פגשתי בליל יום השואה מיד עם תום הטקס המרשים שעשו (עם "הצופים" של בית אריה), דיברתי בדיוק על זה. על היותם שגרירים של הזכרון. על כך שהם צעירים מבני הצעיר, שגם הוא כבר לא ממש הכיר את סבא משה, ובטח לא את סבתא שרה מהצד השני, ניצולת שואה אף היא. על הקושי בזכרון כשאין מישהו שאתה מכיר שהיה שם, ועל ההצלחה המדהימה של העם היהודי – לזכור אלפי שנים את מה שחשוב לו. "יום אחד תספרו אתם לילדיכם", אמרתי להם. הם היו בשוק: "אנחנו עוד ילדים בעצמנו", אמרו לי, חצי ברצינות, חצי בצחוק-של-מבוכה. אבל הם יזכרו, כי נמשיך לספר להם.

או להראות להם. אנחנו לא נוסעים לפולין (במצוות אבא), אבל google street view יודע לספר שהבית שגדלו בו עוד קיים. התמונה הראשית של הפוסט, זו המופיעה בראש הדף, היא תמונת הבית הזה (רואים בה את החלק הימני, הישן, של הבית).

זכרון הוא עניין של מסורת

יש את הזכרון, ויש את הדרך בה זוכרים אותו. אכילת מצות מזכירה את יציאת מצרים, הדלקת נרות מזכירה את נצחון בית חשמונאי וצומות מזכירים את החורבן. כל שנה אותו טקס, כל שנה אותו טקסט. לא משעמם? לא נדוש? – אולי כן, אבל אני שמרנית, ומאמינה שכוחו של זכרון הוא גם בצורה.

"כמה פעמים אפשר לשמוע את "מגש הכסף?" תהתה באזני מורה לפני מספר שנים, בזמן הכנת טקס יום הזיכרון ויום העצמאות. בואי נשאל מי מהתלמידות מכירה אותו, הצעתי. לא ממש הופעתי לגלות שכמעט אף אחת לא. מתישהוא נשמע השיר נדוש ומוכר באזני מי מהמדריכים בבני עקיבא, או מורי בית הספר, או אחראי הטקסים של השכונה, ואת מקומו תפסו שירים אחרים, חדשים יותר. לא פחות יפים; ושיהיה ברור, שגם בעיני אין קדושה ב"מגש הכסף". אבל יש משהו בטקסט החוזר, המוכר-לעייפה, שכוחו בכך שכבר המון, המון, המון שנים אומרים אותו בדיוק כך. ממש כמו שקוראים את אותה מגילת אסתר בפורים, את אותה הגדה בפסח, את אותו "על הניסים" בחנוכה. המשהו הזה מחזק את הזכרון.

כמובן, יש מתח בין הרצון לשמר לבין הרצון לחדש, "לחבר", להשתמש בכלים "שהדור הזה מבין יותר טוב". ליד ההתחברות הזו אני מאמינה גדולה בדברים שעוברים ל"דור הזה, מעל לראש – בתנאי שהמבוגרים נחושים בדעתם שזה בסדר. בטקס יום השואה בבית אריה נצפו כל הגילאים, "מנער ועד זקן, טף ונשים". הטקס לא כוון לבני הארבע-חמש, אבל הם ישבו בו בשקט מרשים, בכבוד. כי המבוגרים שידרו להם שכך מתנהגים. הם לא באמת הבינו כל מה שקרה על הבמה, אבל היתה להם הרגשה שהם שותפים לטקס של גדולים, וההרגשה הזו היתה מרגשת וחשובה לכשעצמה, ויעילה ביותר. גם ביישוב שלנו יושבים בטקס ליל יום העצמאות מאות אנשים בגילאי כלום עד שמונים פלוס, וזה בסדר, וזו מהותו של הטקס היישובי.

זכרון הוא גם עניין של אופי

ואולי ככה נראית התקופה הטובה של העם היהודי: זו שיש בה מדינה, וימי שמחה, וסוף הגלות, ואנחנו יכולים להרשות לעצמנו להגדיל את השמחה ולהקטין את האבלות? – אולי, רק אולי, זו הסיבה להתפוגגות היום הזה מלוח השנה הציבורי. כי זכרון, חוץ מזה שהוא עניין של מזל וזמן ומסורת, הוא לפעמים עניין של אג'נדה (יעידו יום רצח רבין, יום רצח גנדי, יום הרצל, האחד במאי – על איזה מהם מציינים בבתי הספר של הילדים שלכם?). אבל הוא גם, ואולי בעיקר, עניין של עקשנות. כמו שאמרה אמא שלי, כנראה שפעם היה הזכרון הלאומי טוב יותר, או לפחות עקשן יותר.

~~~

תוך כדי כתיבה, עלו במחשבתי עוד ימי זכרון נשכחים כאלה. כ"ט בנובמבר, יום ירושלים, פורים-שני. אולי, יום אחד, אכתוב גם עליהם. ואם יש עוד ימי זכרון כאלה, שנשכחו מלב – ספרו לי בבקשה, אשמח מאד!

וגם אשמח לשמוע מה דעתכם על היום הזה, על שני ענייניו: על מה חשוב לזכור, ומה כדאי לשכוח, ואיך כדאי לעשות זאת.

~~~

The post עשרה בטבת – יום זכרון שנשכח appeared first on אירועים מחוננים.

זו היתה השתלמות, וההוראה שקיבלנו היתה להתקבץ בזוגות ולספר זה לזה על מתנה מוצלחת שנתנו פעם למישהו. השעה היתה 17:00 בקירוב, והסבלנות שלי להפעלות כאלה, שגם כשהיא בשיאה היא לא גדולה, ממש לא היתה בשיאה. אז כשד' התיישבה לידי כדי לספר לי על מתנה אקסטרימית במיוחד שנתנה לבתה ליום הולדתה שמחתי מאד. סיפרתי בחזרה על כרטיס ברכה שקניתי לאמא שלי ליום ההולדת ה-75 (בצורת מכונת כתיבה, ומוזהבות בו אותיות "יום הולדת שמח" – כרטיס מתאים מאין כמוהו לאמא שלי).

סיפרנו, חזרנו למקומנו, וכבר נשמתי לרווחה כשלא התבקשנו לספר "איפה התרגיל פגש אותנו". אבל הנשימה נעצרה מיד כששאלה יעל הכהן, המנחה: "אז מה אתם? פרפר או כריזנטמה?"

במשימה כזו, אמרה לנו יעל, מתחלקת האנושות לשניים. חצי – פרפרים: אלה שחוששים להיתקע עם מישהו שלא בא להם לשמוע, והם מזנקים ממקומם ומתבייתים על השותף שירצו לעשות איתו את המשימה. והשאר – כריזנטמות: יושבים בכסאם, ומחכים שאיזה שהוא פרפר יטריח את עצמו ויגיע אליהם.
ואתם, חזרה ושאלה, מה אתם? פרפרים או כריזנטמות? האם אתם יודעים מה אתם? אם לא – תשאלו את הילדים שלכם. או את התלמידים. אפשר גם את השכנה ממול, היא בטוח יודעת. והאם אתם יודעים מתי טוב לכם שאתם כאלה, ומתי לא? האם אתם יודעים לזהות מתי שווה לכם להשקיע מאמץ ולהיות מהסוג האחר?

כריזנטמה

הסמארטפונים טרם נראו בארץ, והיות שהמילה "כריזנטמות" השאירה עלי רושם עמוק במיוחד, פתחתי את גוגל מיד כשחזרתי הביתה, כדי לראות מהי אותה כריזנטמה אקזוטית. באכזבת-מה גיליתי שזו בסך הכל חרצית, כזו שפרחה במליונים במחוזות ילדותי. אם כך, גמרתי בלבי, מהיום, כשמטילים עלי משימות כאלה – אהיה פרפר.

בשלב הגולם.

כתה א, אסיפת הורים ראשונה. המורה של שלג מסבירה לי שלילד אין הרבה חברים. כלומר יש, שניים-שלושה, ובבית לא שומעים תלונות, להיפך. אבל המורה לא רגועה. נדמה שהיא חושבת שכל ילד צריך להיות מסמר חברתי, ומי שאיננו כזה – צריך לעבור ניתוח החלפת אישיות, ובהקדם. אני, מצדי, מנסה להסביר לה שלא כולנו יכולים להיות מוקפים בחברים כל הזמן. לא הולך לי.
"הצד החברתי מאד חשוב", היא מסבירה לי שוב. כאילו לא הבנתי.
"נכון", אני אומרת לה, "אני מסכימה אתך. אבל יש אנשים שמחפשים חברויות מועטות, ויש כאלה שצריכים עשרות ילדים סביבם. אני, למשל, מהסוג הראשון, וגם שלג, כנראה. אנשים שונים זה מזה, את יודעת". אומרת, ורואה על פניה את הבעת "ההורים האלה שלא מבינים ולא אכפת להם ומסכן הילד".

כמה חברים צריך ילד? מי מחליט כמה זה מעט מדי?

פעם חשבתי שזה עובר במשפחה.

תנועת הנוער "בני עקיבא" היא ציר חשוב בחברה שאני חלק ממנה כל חיי. "באיזה שבט את?" זו שאלה חשובה יותר מאשר מה גילך (כי היא מקפלת בתוכה גם את "איפה גדלת?" ומכאן עוברים מיד ל"אז את מכירה את אלי? לא? מוזר, גם הוא מהצפון"). היא ציר חשוב, כי כולנו היינו חניכים בתנועה (ואם לא – מה לא בסדר איתנו?), וחלק מאיתנו נכנס להדרכה.

(אוי, ההדרכה. כמה עוגמת נפש וכמה דמעות נשפכות מדי שנה על מי-כן-מי-לא. גורלות נגזרים בידי קומונרית שהיא שמיניסטית+סנטימטר, ודימוי עצמי, והחיים שנחרבים לעולמי עד. אבל על כל אלה אכתוב פעם אחרת).

לא נדיר לראות משפחות של מדריכים. הוא היה מדריך, וגם אחותו הגדולה, ועכשיו הקטן. רק השלישית לא, מעניין. ומוזר, כי גם ההורים שלהם היו כאלה (ועוד לא עבר להם. מתי תתבגרו?) טיפוסים של מדריך בתנועה.

ומה קורה כשההורים מאד חברותיים, והילד לא? מה עושים כדי לתקן אותו? ולמה עושים את זה? כי חברותיות היא מה שצריך להיות בבסיס הנתונים של כל אדם, כי ככה החברה האנושית ומה תעשה כשתגדל ואנחנו כבר לא נהיה פה כדי לעזור לך, או כי אם אינך חברותי זה אומר, חלילה, משהו על החינוך בבית, אוי מה היה לנו?
ומה קורה להיפך, אם כבר? האם הורים שלא משמשים מפיקי-אירועים-בשכונה ומסמרי-הערב-באירועים-האלה מסוגלים להכיל ילד שמביא הביתה חברים, וכשלא – מבלה בחוץ?
ומה נורמלי? ומי קובע?

מרכז המחוננים הוא "בשביל החברים"

"למחוננים יש בעיה חברתית. זה הרי ידוע, כל מי שמכיר מחוננים יודע את זה".
"אה, רגע, ההוא, החברותי הזה, מחונן?!" (– טוב, זה עוד בטווח הטעות הסטטיסטית. מישהו צריך להיות היוצא-מן-הכלל המעיד-על-הכלל).

כמו מיתוסים אחרים, גם המיתוס הזה על מחוננות – יש לו על מה לסמוך, ועדיין, הוא מיתוס ואיננו מציאות. "בבית הספר היסודי לא היו לי חברים, אבל כאן – יש לי המון"; "אין לי בעיה חברתית, פשוט בשכונה אין לי חברים". את המשפטים האלה אני שומעת שוב, ושוב, ושוב. בכיתות מחוננים, במרכזי מחוננים. "מה טוב פה? למה את באה לכאן?" אני שואלת בת עשר ביישנית, ובעיניים נדלק אור והיא אומרת: "בשביל החברים". וכשאני שואלת "ומה עוד", האור לא כבה לרגע, אבל המוטיב מתעקש לחזור: "אני לומדת פה דברים שלא הייתי לומדת בשום מקום אחר, וכיף לדבר עליהם עם החברות החדשות שהכרתי כאן. וזה כיף להפסיד בית ספר וגם המורים מעניינים ממש, והיום אפילו תבוא אלי חברה".

ובין השורות אני שומעת:
"בשביל החברים", כי בבית הספר הרגיל או הקודם לא היו לי, ואבא ואמא דאגו, וגם המורה. והאמת היא שגם אני, כי אם כולם דואגים כנראה שיש פה בעיה". ויש. בעיקר בעיה של חוסר התאמה, של היצע לא נכון. ולפעמים הוא פרפר, ולפעמים כריזנטמה – תלוי באיזה שדה הוא מוצא את עצמו…
ועוד אני שומעת: "ככה אני וזהו, וככה טוב לי. ולמה אחרים חושבים שהם יודעים מה טוב בשבילי?"

ומצד שני אני חושבת:
המחונן הוא כזה, לפעמים, והוא כזה כי ככה הוא – אבל גם כי אנחנו מטפחים את היותו כזה. הרבה יותר כיף לאתגר את המחונן בן החמש בשאלות בחשבון ובמשחקי מלים ולא ב"עכשיו אתה מסתדר לבד עם חבר, בלי שאעזור לך". הרבה יותר קל להניח שאין למחוננת חברות כי כולן מחפשות את ערוצי האיפור והאופנה ביוטיוב, ואף אחת לא צופה כמוה בסרטוני המדע, מאשר לפתוח בפניה תחומי עניין חדשים, לתרגל אתה שיח לא-אינטלקטואלי, לעודד אותה להצטרף למעגל ולפתוח בשיחה עם מי שהיא לא מכירה.

אז מי אני. ומה החלק של המחוננות ב"אני" הזה?

אביטל אנגל היא צלמת ומעבירה סדנאות. לאחר שנים של עבודה עם אנשים, רכשה אביטל מיומנות ורגישות שמאפשרת לה לחזק את תחושת המסוגלות של המשתתפים באמצעות שיח שמתפתח סביב התמונות שצולמו במהלך הסדנה. בין השאר, היא מעבירה לתלמידים מחוננים סדנת צילום בדרך לתקשורת מקרבת ולגיבוש. הסדנה עוסקת בדיוקן, בפערים שבין איך שאני רואה את עצמי לבין איך שאני נתפס ע"י אחרים ומה השינוי שהייתי חפץ בו.

בדרך כלל, בכיתות המחוננים, קהל היעד הוא תלמידים שמכירים זה את זה. תמיד מעניין לראות איך בוחרים התלמידים עם מי לעבוד? אילו תלמידים יבחרו שלא להשתתף, ואיך – באופן מופגן או בעדינות? מי אלה שישתפו בתהליך שעברו, יסבירו את התמונות שצולמו, ומי יימנעו מכך?

בסדנאות שמעבירה אביטל, כמו ביצירות תלמידים מחוננים במסגרת הבמות המחוננות לקולנוע, לתיאטרון ולכתיבה שמפעיל האגף למחוננים ולמצטיינים, יש עיסוק רב בשאלה הזהות הזאת, המחוננת. מי אני, מה זה מחונן, מה חושבים עלי ומה זה אומר עלי שחושבים עלי כך. זה הגיוני: מדובר בתלמידים בכיתות ה-יב – בדיוק הגילאים בהם עוסקים בזהות, במשמעות החיים בכלל ושלי בפרט.

לפני מספר חודשים זכיתי להנחות מושב בו הציגו תלמידים מחוננים הצגות פרי עטם ובבימויים. המושב התקיים ביום הצגת תוצרי הבמה המחוננת לתאטרון – ​​​תכנית לקידום כתיבה והפקה של הצגה במסגרות המחוננים, הכוללת מתן במה ארצית לתוצרי התלמידים. חמש הצגות של תלמידי ביה"ס היסודי הועלו באולם "הבימה", ובחלקן – כמו גם בהצגות לא מעטות של תלמידי החטיבה – סיפרו התלמידים על חוויית המחוננות. שווה לראות את ההצגה כולה, אבל אני משתפת פה סצנה קצרה מתוכה, שעוסקת בדימוי העצמי של המחוננת וסביבתה:

מעניין לחשוב מה היה קורה אילו לא היתה למחוננים מסגרת מתאימה כזאת, שבה מותר להם לומר את הדברים כפי שהם: מסגרת שבה מותר לצחוק, מותר לכאוב, מותר ללגלג על עצמנו, מותר לשים מראה – לנו, ולמסתכלים עלינו, ולפעמים, בשוליים, מותר גם לאהוב את עצמנו כפי שאנחנו.

ואיפה אנחנו? הורים, מורים?
כמה אנחנו מאתגרים אותם, וכמה מגוננים ומונעים מהם התנסות?
ומה הם, ומה אנחנו: פרפרים או כריזנטמות?

~~~

The post פרפרים וכריזנטמות: מחשבות על כישורים חברתיים של ילדים appeared first on אירועים מחוננים.

The post מה יקרה אם תלמידים יבחרו את המורים שלהם? appeared first on אירועים מחוננים.

"שום דבר היא לא עושה עד הסוף". זה בדיוק מה שאמא שלי נהגה לומר עלי. לא בלי צדק, אודה ואתוודה (יותר קל להודות כשאמא כבר לא יכולה לומר "שלא תגידי שלא אמרתי לך", ובעיקר כשנזכרים בצד-האחד-בלבד של האפודה שסרגתי בכתה ט', בערימות שברי הכלים שיום אחד יהיו שולחן פסיפס ובשטיח הטריקו שהתחלתי לסרוג במרץ בחורף תש"פעם).

רגע, הפוגה

כדי לכתוב את הפוסט הייתי צריכה מוזיקה ברקע. מזל שיש אינטרנט, ומכל פוסט אני לומדת משהו: גיגול מהיר גילה לי שיש עוד יצירות בלתי גמורות מלבד הסימפוניה של שוברט, שמסופר עליה באתר "אאוריקה" (החלק הראשון היה מעניין, לא יכולה להעיד על השאר). לחלקן יש סיבה טובה מדוע לא הסתיימו – הסגדרה פמיליה של גאודי, למשל:

ובחזרה לסימפוניה הפרטית שלי

מה מטריף אותנו יותר בילדינו? התכונות שירשו מאיתנו, או אלה שירשו מבני הזוג? – לא התעמקתי בשאלה הזו עד הסוף, אבל אצל תלמידות – תמיד יש בי אהדה לתכונה שאני מכירה מעצמי. וגם במקרה הזה, היה לי קשה להתמודד עם ב'; כי מה היא עשתה, בסך הכל? – התנהגה כמוני.
בלימודים דווקא הייתי בסדר. רוב שנות ילדותי הייתי ילדה-טובה-ירושלים, מספיק בשביל לכתוב עבודות ולקשט ולכרוך ולהגיש אותן כשהן מסודרות להפליא. אבל לא כתבתי את העבודה הסמינריונית בקורס "יהודי ארה"ב" בתואר השני (וככה יצא שסתם, סתם קראתי פרק אינסופי באנגלית ועוד הצגתי אותו בפני הכתה!), אצבעות ידי לא יספיקו לספירת ההשתלמויות שאני לא מקבלת עליהן גמול משום שלא הגשתי עבודה, וחוץ מזה – גם אם ביטויי התופעה שונים, התופעה – אחת היא.
שנים רבות עברו עד שהבנתי שאני לא היחידה. שנים עד שהכרתי תלמידים מבריקים שהציונים שלהם מביאים את המורים לעקם את פרצופם: "מחונן? הוא?!? ממש לא! שום דבר הוא לא עושה". מה שכמובן לא קשור להיותו מחונן או לא – כי מחוננות היא הפוטנציאל, וההצטיינות – ההתנהגות. במלים אחרות, מחוננים תת-משיגים פגשתי; מצטיינים תת-משיגים – זה כבר אוקסימורון.

אבל למה?

הרבה סיבות לה, לסימפוניה הבלתי-גמורה.
לעתים זה חוסר עניין. גם אם היה עניין בהתחלה, והעיניים ברקו מתובנה חדשה או מפתיעה, מגיע שלב בלמידה בו פג החידוש, ואת מקומו תופסת שגרה סיזיפית. ההתרגשות – טבעה שהיא זמנית, ואם הקריאה והגילוי מתקדמים בקצב של רכבת מהירה, כתיבת המטלות עלולה להתנהל ככרכרה ישנה הנשרכת מאחורי סוס עייף. אתגר מתאים עשוי להחזיר את האדרנלין, אבל לא תמיד.
לפעמים זה חוסר עניין בתוצר המבוקש דווקא, והמחונן, שיש לו צורך באוטונומיה, ממש לא מתחשב בכך שמישהו אחר (אבא ואמא, המורה, "כולם") החליט שדווקא מאד חשוב ש (הוא יכתוב, או יצייר, או יציג בפני קהל, או אפילו ייבחן) – מספיק שהוא למד.
לעתים זה החשש מכשלון. "אוהבים אותי כי אני מצליח", חושב הילד, ואם כך – מה יקרה אם ידעו שיש משהו שבו אני לא מוצלח? – וכבר עדיפה ההימנעות, כפי שהסבירה לי ש' כשהתחלנו לקשט את הכתה, והצעתי לה תעסוקה: "אני לא יודעת לצייר. לא, גם לא לצבוע. תאמיני לי, אני אצא מהקווים ואהרוס הכל. לגזור? – לא כדאי לכן, אני גוזרת הכי עקום שיש. אני אעזור בסוף, כשיהיה צריך לנקות". והחשש כבד – ומוצדק, כי הדמיון העשיר והמפורט, שעשוי להיות חלק מעוררות-היתר המתלווה למחוננות, מתאר תמונה מושלמת, והחשש שבסוף לא תתממש מפחיד כל כך, שעדיף שלא ננסה בכלל.
לפעמים מדובר בקשיים (כן, גם למחוננים קשה לפעמים), או בלקויות למידה. אני זוכרת את שלג שלנו, בגיל חמש בערך, במהלך אבחון של מרפאת-בעיסוק: לאחר ציור של ריבועים מושלמים ובעלי זוויות של 90 מעלות, הגיעה הבקשה לצייר משולשים. העילה לאבחון היה קושי מוטורי, שבא לידי ביטוי בין השאר בחציית קו האמצע, וההתחמקות המיידית של שלג היתה אלגנטית להפליא: "זה לא כיף לצייר משולשים. יש לך משהו יותר מעניין לתת לי?".
ולעתים – כי גם מחוננים יכולים ילדים "נורמלים" – הוויתור הוא תוצאה של פיזור נפש, או טרדות אחרות, או אפילו (מותר עוד לומר את זה היום?) עצלנות גרידא.

וכתמיד, החלק הקשה (הראשון) הוא להבין ולהבחין – מה אנחנו רואים, ומה זה אומר, או לכל הפחות מה זה לא אומר (זה לא אומר שהילד לא מחונן… ולא אומר שהוא לקוי למידה, אבל גם לא בהכרח אומר שלא), ואחרי שהבנו – מתחיל החלק הקשה (השני) של העבודה האישית, הדיאלוג, הדירבון, כל אלה שמהווים יחד את התהליך הסיזיפי והמקסים הקרוי "חינוך".
תהליך.
סיזיפי.
מקסים.
ואף פעם לא נגמר.

נ.ב

לפעמים אי אפשר להתווכח עם הגורל.
הפוסט הזה היה אחד הראשונים שהתחלתי לפני שמונה חודשים, כשפתחתי את הבלוג.
כתבתי וכתבתי, עשרה פוסטים אחרים פורסמו בינתיים, והוא לא נגמר.
כתבתי אותו שש או שבע פעמים. ושוב שיניתי, הזזתי, התלבטתי, והחזרתי, ושוב.
כנראה שהוא היה צריך משהו מיוחד. שינוי מקום או אוירה.
סיימתי אותו ביום בו ישבתי במתחם העבודה הנעים והמזמין – ההאבלוגינג בכפר סבא. הגעתי ליום עבודה בשירות הבלוג. היו לי ארבעה פוסטים שתכננתי לסיים במהלך היום, והפוסט הזה היה הרביעי.
ההאבבלוגינג פתוח עד 16:00. ב-15:40 לחצתי על "שמור" והתמתחתי בפעם האחרונה.
עשיתי "וי" על הפריט הרביעי.

~~~

ואצלך?

האם כל המשימות מושלמות במועדן, ורשימות ה"מה נעשה היום" מלאות ב"וי"? או שכמו אצלי, גם מאחוריך משתרך שובל בלתי-גמור?…

~~~

The post הסימפוניה הבלתי-גמורה appeared first on אירועים מחוננים.

זהו שיעור ההסטוריה הראשון של השנה. אני נכנסת לכתה, ופוגשת בעשרים זוגות עיניים, עשרים ספרים חדשים לגמרי, מחברות נקיות שמחכות להתחלה —

"קדימה, קומו", אני אומרת לתלמידותי, "בחוץ מחכה לנו האוטובוס שיקפיץ אותנו למרכז העיר. הוראות לשיעור תקבלו במהלך הנסיעה".

הרקע: שוב שינו את תוכנית הלימודים

ההסטוריה, כך אומרים, חוזרת. אבל תוכנית הלימודים בהסטוריה – פחות: היא השתנתה שלוש פעמים בעשרים שנות הוראתי את המקצוע, ואני לא מדברת על שינויים קטנים כדוגמת מיקוד ההוראה לקראת בגרות, אלא על הנושאים והצירים המרכזיים של יחידות החובה.

שלא יהיו אי-הבנות: שינויים עושים לי טוב. אני משתעממת בקלות, ולא מסוגלת להחזיק מחברות מסודרות של מערכים שילוו אותי משנה לשנה – גם משום שהרגלי הסדר שלי אינם מהמשובחים, וגם משום שהכתה משתנה משנה לשנה, ואני, והאקטואליה – אז איך אפשר ללמד הסטוריה פעם אחר פעם באותה הדרך? – ובשנה הזאת, כשהוכרז נושא מרכז חדש לכתה י': מסורת ומודרנה, חיפשתי דרך חדשה להתחיל את השנה.

איך מלמדים מושג?

מסורת ומודרנה. שני מושגים העומדים בבסיס החומר שאלמד השנה. שני מושגים פשוטים, לכאורה: יש להם הגדרה מילונית די ברורה, ובכיתת מחוננות ומצטיינות דתיות לא בעיה ללמד אותם.

ואולי כן?

מהי מסורת? מהי מודרנה? איך אני יכולה לנהל שיח של עומק על המושגים האלה? איך אדע מה יודעות וחושבות עליהם תלמידותי? לכאורה – פשוט: "שמש אסוציאציות" היא כלי נהדר להעלאת ידע קודם. אבל זה השיעור הראשון של השנה, והרגשתי ששמש כזאת לא תתאים לי הפעם. חששתי שתהיה שטחית מדי. הרגשתי שאני צריכה שמש אמיתית.

ובעודי תוהה איך ומה – נחו עיני על "הכתה המעופפת" של אריך קסטנר, ונזכרתי במשפטו המופלא "והשיעור – מושב בית דין במקום המעשה", ומחשבתי נדדה לשיעור נהדר של ד"ר אסף זלצר, שהגיע לאוניברסטה בהר-הצופים (שם למדתי קורס התמקצעות בהוראת מחוננים), הוציא אותנו לגג (מעל הקומה השישית) ולימד אותנו דבר או שניים על למידה חוץ-כיתתית, ומפה לשם מצאתי את עצמי מנהלת שיעור במרכז העיר בירושלים.

ההוראות

ואלו ההוראות שקיבלו תלמידותי באוטובוס, ברבע שעת הנסיעה למרכז העיר:

"השנה נלמד הסטוריה של מסורת ומודרנה. אנחנו יוצאות למרכז העיר. לכל אחת מכן יש סמארטפון ביד, ו-45 דקות להסתובב – מגן הסוס ועד לכיכר ספרא. עד מחר, אקבל מכל זוג שתי שקופיות פאואר-פוינט: אחת תעסוק במסורת והשניה במודרנה. כל שקופית תכלול 3-5 תמונות, משלושה תחומים לפחות, והסבר המבוסס על התמונות, או שהתמונות מדגימות אותו – מהי מסורת, מהי מודרנה".

רגע אחד היה שקט, ואז התחילו השאלות:

• אפשר קודם לבדוק בגוגל מהי מסורת ומהי מודרנה, ולפי זה לצלם? או שצריך קודם לצלם ואז לחשוב? – מה שנוח לכן, ובלבד שיהיו תמונות שקשורות להסבר.
• בירושלים יש בניה מסורתית ב"אבן ירושלמית", זה נחשב? – מה אתן אומרות לי על המושג "מסורת" כשאתן שואלות את השאלה הזאת? אם בעיניכן יש פה מסורת, אז בטח שנחשב.
• ואם לא נמצא? – אין כזה דבר. 45 דקות! במרכז העיר!! בירושלים!!!
• ואם נתווכח בינינו? – זה יהיה נהדר! ככה זה הכי מעניין!

הביצוע

45 דקות אחר כך נפגשנו בכיכר ספרא. אני אומרת כמה מילות סיום ליד פסיפס מפת שלושת העלים. והפסיפס הזה – מהו, אני מבררת עם תלמידותי, מסורת או מודרנה? – מסורת, כי פסיפס. מודרנה, כי כיכר עיריה יש רק בעיר המודרנית. מסורת, כי זו מפה ישנה, לפני שהיה ידע בקרטוגרפיה. מודרנה, כי הפסיפס עשוי מאבנים שייצרו לשם כך באמצעים מודרניים – כל התגובות הללו מתעופפות באוויר, ואנחנו מחליטות שלא להחליט, כי הגיעה הרכבת הקלה, ואתה – חזרה לבית הספר.

למחרת אני מקבלת 10 זוגות של שקופיות, כמו זו, ולשיעור הבא אני נכנסת – ומתחילה בהקרנה.

שנתיים רצופות פתחתי כך את שנת הלימודים. בשנה הראשונה לא ידעתי למה לצפות: זה היה רעיון פרוע. קיוויתי שאקבל קצת יותר מצילום חרדים ברכבת הקלה… חשבתי שמן הסתם יהיו תמונות סלפי, כי מצלמה – מודרנה היא. קיבלתי גם את אלה, כמובן, אבל הדברים הגדולים-באמת הפתיעו אותי, כל שנה – והפתעותיה.

בראשונה היה ברור מהרגע הראשון שאני מלמדת בנות: השיעור התחיל ב"הבגד הזה, שהיה מודרני כשאמא שלי היתה בגילי, כבר מזמן מיושן. האם זה אומר שמודרנה היא מושג זמני? ומה זה אומר שיש טרנד של רטרו? אז החזרה הזו לשנות ה-70, היא מסורת או מודרנה?" מהבגדים המשכנו היישר לוויכוח לגבי דגל ישראל: דגל זה מודרנה, כי לאומיות היא עניין מודרני, אבל הוא בצבעי הטלית, שזו מסורת. השיא היה שלט רחוב שהכניסה אחת הבנות לשקופית של מסורת: "רחוב הרב ריבלין". "זו מסורת", הסבירה המצלמת, "כי זה רחוב הרב משהו" (כך במקור). לא הספקתי למצמץ: "זה רחוב הרב ריבלין!" נזעקה השורה האחרונה, "הוא מראשוני היוצאים לגור מחוץ לחומות, זו ממש תופעה של מודרנה!". "היציאה מהחומות היא מודרנה?" הקשו כעת מימין, ומצד שמאל עלתה טענה אחרת: "זה לא משנה מי הוא, מדובר בשלט של רחוב – זו תופעה מודרנית, שיש שמות לרחובות, ושיש עיריה ששמה שלטים!" – וכנראה שרק נוכחותי המרגיעה מנעה שליפת צפרניים…

בפעם השניה כבר באתי סקרנית, והבנות לא הכזיבו: חוץ מכל הויכוחים של השנה שעברה, היה אחד חדש:

תעודת כשרות, הן אומרות. התלבטנו: זו מסורת או מודרנה? כי כשרות היא עניין של מסורת, אבל השגחה של גוף כשרות ועדות באמצעות חותמת היא עניין חדש…

דברים שרואים משם לא רואים מכאן

לא פעם שאלתי את עצמי מה-היה-קורה-אילו. אילו, למשל, הייתי מתחילה בשמש אסוציאציות, או פשוט – מתחילה ללמד. או מנצלת את הסמארטפונים, אבל בלי לצאת מהכתה: פשוט אומרת – חפשו תמונות והכינו לי שקופית.

אז לא ניסיתי, אבל יש לי ניחוש מושכל: הייתי מקבלת פמוטים, ורכבת קלה, ורקמה אתנית ותאורת רחוב, ואולי דגל וטלית – אבל לא הייתי מקבלת את הרב ריבלין, ובוודאי שלא את תעודת הכשרות. כי דברים שרואים משם לא רואים מכאן. ואם תתהו מאיפה מגיע הבטחון הזה, יבואו התוצאות הראשונות בגוגל תמונות בחיפוש המלים מסורת ומודרנה ויעידו:

חוץ מלמידת-עומק של המושגים "מסורת" ו"מודרנה", וחוץ מההנאה שבשיעור מיוחד, הרווחתי את אחת המטרות הכי חשובות לי, כמורה: נתתי לתלמידות שלי משקפיים נוספים להתבונן בהן על העולם. למידה, כך לימדתי אותן, מתרחשת בכל מקום. לימדו להתבונן, לימדו לחשוב, לימדו לשאול. לימדו לחשוב על מושגים גדולים שיש להם משמעות מעבר לתחום הדעת שאותו אתן לומדות כעת. עשו את כל אלה כשאתן לומדות הסטוריה, אבל גם כשאתן לומדות מתימטיקה, ובוודאי כשאתן מטיילות ברחוב.

צילמתם? – הבנתם

ניסיתי את הפעילות הזו גם בהשתלמויות ובחדרי מורים. פעם במסגרת סדנה בכלי תקשוב בהוראת מחוננים, פעם בהקשר של יצירתיות. אפילו סיפרתי על זה בכנס וירטואלי שהשתתפתי בו. בכל פעם אני מגלה מושג חדש, רעיון חדש, שניתן לצלם. את המושגים אני מוסיפה ללוח הפינטרסט שלי.

ואיפה עוד אפשר ללמוד?

אייל מליון הוא מהאנשים שגורמים לידיים שלי להפוך לירוקות. אני קוראת את הבלוג שלו, ונעשית ירוקה – מקנאה: ההישג העיקרי שלי עם עציצים הוא לא להרוג אותם בתוך חודשיים מאז שהגיעו אלי הביתה, ואני לגמרי מתבייישת להודות שגדלתי במושב…

אבל החיים זה חיים, ויצא ככה, שאייל כתב לי "יש לי פוסט שאני חושב שיעניין אותך", ואני הלכתי לקרוא, ונדלקתי.

אז הנה, המלצה חמה: תקראו את הפוסט הנהדר על מרפסות מלמדות. כי למה לא ללמוד במרפסת, בעצם? הרי מרפסות הן תשתית נהדרת לתצפית ולמחקר.

כי דברים שרואים מהרחוב ומהמרפסת אי אפשר לראות מאחורי השולחן בכתה.

~~~

תמונות מרחבי הרשת: תמונה ראשית, פתקים, חותמת בד"ץ

~~~

7.11.18, עדכון מאחותי, בבא כהן, מורה בישיבת "ברקאי מגן דוד" בניו יורק, שמספרת:

אני מלמדת ספר בראשית לכיתה ז בנות.  כשראיתי בבלוג את פוסט על “לצאת החוצה” עם התלמידות שלי, זה היה עוד לפני תחילת שנת הלימודים. מיד ראיתי בעיני רוחי את עצמי לוקחת את תלמידותי לדשא שבו הן משחקות בהפסקה, לבקש מהן להסתכל מסביב ולדמיין את בריאת העולם. וכך עשינו: הן ישבו, עצמו עיניים, ודמיינו את הבריאה. תהו ובהו, מה קורה ביום הראשון, מה ביום השני, ובשאר ימי הבריאה. פקחו עיניים ושאלו – מה לא היינו רואות פה, אם היינו מסתכלות סביב בסוף ימי הבריאה, לפני שהתערב האדם והתחיל לבנות בעולם? מה מהסביבה שלנו הוא מעשה הבריאה, ומה ידי אדם? את המחשבות האלה הציגו בפני הכתה, וזו אחת התוצאות. תודה לתלמידה שהרשתה לנו לשתף.

אז – איפה למדת, או לימדת, מחוץ לכתה? …

~~~

The post דברים שרואים משם appeared first on אירועים מחוננים.

מאחר שאינני ניהיליסטית לגמרי, בפוסט הזה אני רוצה לתת את חצי הכוס המסודרת: מתי כדאי לעשות זאת, ומתי זה גם יעבוד.

וכדי לא למתוח אתכם, אומר זאת כבר עכשיו: כדאי להרגיל לסדרי למידה כשהם חשובים באמת ללמידה, ובזמן שבו הלמידה מזמנת אותם מעצמה ובעוצמה כזאת ש(כמעט) אי אפשר בלעדיהם.

למען הסדר הטוב

דוגמא להרגל חדש כזה חוויתי על בשרי השנה.

פעם, בימי עלומי הרחוקים, נהגתי לכתוב סיפורים. מאוחר יותר, כשלמדתי הוראה, הבנתי שכשאני מכינה שיעור יש לי בידיים סוג של סיפור, ועכשיו נשאר לחשוב איך לספר אותו. התוכן הוא המלך, וכל השאר – טכניקה: יש מי שמוזג את המים לתה וחולט בהם את העלים, יש מי שמניח שקית ומוזג את המים מעליה, יש הכוללם יחד בסיר וממתין בסבלנות לבישול אטי ויש שמכינם מפולי קפה.

אז יש טכניקה, חשבתי, ויש מהות. ויש נטייה לערב אותן זו בזו לכדי מוצר מוגמר, ויש שמקדשים את המוצר המוגמר הזה ובעקבותיו את הטכניקה. אבל אני? – בנושא הזה של הטכניקה אני לא ממש מקפידה. פעם כן, פעם לא, איך שמתאים. טכניקאית-על-הרצף, כאילו.

ואז הפציעה מייקרוסופט בעולמנו, ומשרד החינוך התחיל להכניס מחשבים לבתי הספר, ומצגת הפכה להיות משהו שאי אפשר להעביר שיעור בלעדיו. ואני פיתחתי טכניקה משלי להכנת מצגות, מהסוג המכונה "מעורב", שכללה בעיקר הקדשת זמן רב (מדי) למציאת תמונות מגניבות ולעיצוב כיתוב גדול וקריא.

שינוי סדרי בראשית

יום אחד נפל דבר במסדרונות לב-רם: המזכירות הפדגוגית הודיעה לשאר אגפי משרד החינוך שיהיה כנס ווירטואלי למורים, ומנהל האגף למחוננים ולמצטיינים הודיע לי שאני מספרת שם על קורס "ערי העתיד" שהאגף מפעיל, זו השנה השניה, במסגרת בית הספר הווירטואלי לתלמידים מחוננים בחטיבת הביניים.

מספרת. סיפור. התחלתי לחשוב.

לשמחתי, המזכירות לא באמת ציפתה שאחשוב לבד: את הכנת המושבים ליווה ינון טגנר. התמזל מזלי, ולראשונה משתי פגישות העבודה הגענו רק שנינו, וזכיתי באימון אחד-על-אחד, שכלל את הגדרת הסיפור שאני רוצה לספר, חידודו ודיוקו. (אם האימון הצליח או לא תוכלו לבדוק בעצמכם באמצעות צפיה של 10 דקות בהרצאתי הקצרה "יותר מהר, יותר גבוה" – מחוננים לומדים יחד במציאות מדומה".)

פרזנטציה היא סיפור, הסביר ינון, ואם היא סיפור – סימן שיש לה התחלה, אמצע וסוף. את זה כבר ידעתי. אבל, הוסיף והפתיע, גם להכנת פרזנטציה יש סדר: קודם כותבים את הסיפור כולו, אחר כך מאיירים אותו, ואז קוראים אותו ומדייקים שוב ושוב כדי לוודא שהוא מספר בדיוק את מה שרצינו. ובכל פעם קוראים את הסיפור מההתחלה ועד הסוף. זה יותר יעיל, ובוודאי יותר מסודר, מלכתוב עמוד, ואז לאייר שניים, ושוב לכתוב שלושה וחוזר חלילה, הסביר ינון בהרצאה למרצים, וזה משפר את ה"סיפוריות" של הפרזנטציה ואת הדרך בה אנחנו מרגישים בה בטוחים, כי יש לה רצף, ואנחנו מבינים אותו, ואם אנחנו מבינים – גם השומעים יבינו.

והרעיון הזה, שיש סדר "נכון" להכנת פרזנטציה, שינה לי סדרי בראשית.

עושים סדר

אז איך מנחילים את ההרגלים ואת חשיבותם לתלמידים מחוננים? איך דואגים שיבינו בעודם צעירים את מה שהבנתי אני בגילי המופלג?

העבודה, כתמיד, מוטלת על כתפינו, המבוגרים. לא עבודת הקניית ההרגלים, אלא עבודת החשיבה: הבחינה (הלא-נעימה!) של עצמנו – האם ההרגלים שאנו מנסים להקנות הם חשובים ונכונים ובאמת צריך אותם? ומה מטרתם?

אני, למשל, אוהבת מאד שהבית שלי מסודר. דא עקא, שאינני אוהבת לסדרו. ממש כמו ספרות קלאסית, שהיא כידוע מה שאף אחד לא רוצה לקרוא, אבל כל אחד היה רוצה להיות have been read… – אז כשאני דורשת מילדי לסדר את חדריהם, מדוע אני עושה זאת? האם משום שאני מאמינה שחדר מסודר הוא עדות לאמא מסורה או שהוא מתכון לחיי נצח, או פשוט – משום כך אני רוצה וזהו?

ואם האחרונה היא התשובה הנכונה – וזה בסדר גמור! אני שמרנית, וחושבת שזה ממש בסדר לדרוש מילדי שיעשו משהו בשבילי, אפילו כשזה "רק" שגעון שלי – אני צריכה לדעת שזו הסיבה האמיתית לבקשה, ולא מזיק שגם הם ידעו.

האם יתרגלו ילדי לסדר הזה? אינני יודעת. אני מקווה שיתרגלו ליהנות מסדר, ושימצאו לעצמם את הזמן והדרך לסדר להם כזה; אבל כשאני מבינה מה מקומו בחיי ובחייהם, וגם הם מבינים, אני פחות דואגת מהאפשרות שעצם הצורך בסדר יהפוך למפלצת המשתלטת על זמנם ללא הצדקה.

סדר העבודה

אז מה מטרת הרגלי ה"תלמידאות" שאני דורשת מתלמידי?

האם מטרתם להקנות סדרי למידה הכרחיים, או מומלצים, לצורך נושא הלמידה?

ואולי אני מבקשת להקנות הרגלי למידה מתוך ראיה-לעתיד, כי גם אם היום התלמידים המחוננים שלי יכולים להסתדר באינטואיציה ובבלגן – בסופו של דבר, בחיים האמיתיים, יש להניח שיצטרכו להתאמץ?

– אלה מטרות חשובות ללא ספק; אבל אני חייבת לחזור ולשאול את עצמי: האם הן העומדות בבסיס ההחלטה לחנך לתלמידאות, או שמטרתה האמיתית היא להקל עלי "להחזיק" את הכתה? (וכמו עם ילדי, אומר גם כאן: לא ש"להחזיק את הכתה" זו מטרה רעה, היא אפילו חשובה לפעמים, אבל אסור שאבלבל בינה לבין למידה…)

ועוד שאלה חשובה: האם הלמידה שאני רוצה לקדם באמת דורשת הרגלים כאלה גם מהתלמידים המחוננים, או שהם יכולים להגיע לתוצאה המקווה בלי הרגלים וסדר, רק מתוך אינטואיציה או עבודה מהירה, אם-כי לא יעילה?

ואחרי שהגדרתי לעצמי את המטרה שאני רוצה להשיג, ואני בטוחה בחשיבותה, ובהנחה ששימוש בסמכות ללא הסבר רציונלי פחות עובד (כי "הנוער של היום", וכי מחוננים), כדאי שאוכל להוכיח גם לתלמידים שההרגל הזה חשוב באמת ללמידה או להצלחה. וכדי להוכיח זאת עלי לחבר את ההרגל לצורך אמיתי ועכשווי, גם אם הוא אמיתי ועכשווי ורלוונטי רק בהקשר של הלמידה. ואחרי שאעשה את שני אלה, נותר לי רק לעודד מאד, מאד, את השימוש בו.

יהיה בסדר

אחרי שעשינו את כל זה, נשאר לנו רק לנשום עמוק, כמו בחינוך, ולהאמין.

להאמין שבסופו של יום, (גם) התלמידים האלה יהיו בסדר.

~~~

The post מועדון הסדר הטוב: חלק ב – הגיע זמן חלום appeared first on אירועים מחוננים.

איך מרגילים ילדים לסדר?

כתלמידה ביסודי, בתיכון, בת-שירות-לאומי, סטודנטית, אמא, מורה, מדריכה – בכל שלב ותפקיד ניסיתי, באמת שניסיתי, לתחזק יומן מסודר. כמעט תמיד נכשלתי. חברות ההוצאה-לאור של יומנים דווקא היו מאושרות. אחרי הכל, הן עשו עלי הון קטן: אין דגם שלא ניסיתי – גדול, קטן, בינוני, פשוט, מעוצב, יומי, שבועי, חודשי, ירחי, שמשי… ובדיוק כשמצאתי אחד שהצליח לסדר את שבוע העבודה המשונה שלי בצורה שאפילו אני אבין – הפציע הסמארטפון בחיי (זאת יש לדעת: זימונים שמתקבלים במייל לא מעדכנים את היומן הכתוב באופן אוטומטי. את הסמארט דווקא כן. זו בהחלט בעיה שמישהו צריך לתת עליה את הדעת, וכשהוא יתן – הוא מוזמן לספר לי, מבטיחה להיות הראשונה שתשקיע בקמפיין מימון ההמונים שלו). בסך הכל – היומן, כמו הרגלי עבודה מסודרים אחרים שניסו המורה רבקה והבאות אחריה להנחיל – ממש לא עבדו אצלי.

לפחות לא כל עוד הסתדרתי בלעדיהם.

סדר הסדרים

רצה הגורל, ואני חברה בקבוצות חינוכיות רבות, בעיקר ברשת. כל אחת מיוחדת וייחודית ויחידה, והצד השווה שבכולן שהן מחפשות פתרונות מופלאים לחינוך, ועד שימצאו – דרכן להזדעזע נוראות מהמערכת הקיימת. וכך, פעמיים-שלוש בחודש מזהה הפיד שלי רעידת אדמה, 7.2 בסולם צוקרברג. אכלו לי, שתו לי, דרשו לי מהילד: ללמוד בעל פה, לשבת יפה, להקשיב למורה, להגיש עבודה. ואיך ירגיש מי שלא מסוגל, וזה היה אולי רלוונטי בימי המהפכה התעשייתית אבל לא היום, וכל הגזרות הללו נועדו רק להקל על המורה לשלוט בשלושים נתיניה…
ולא הייתי נדרשת לכל אלה, אלמלא היו המקוננים על מצב החינוך כורכים מסגרת ומהות ומטביעין אותן יחד, ומביאים אותי להרהר בזיווג הקדוש של למידה עם הרגלים, או בשמו המ(ק)ורי יותר, "תלמידאות".

מים רבים עברו בירדן מאז ניתנה התעודה הראשונה בבית הספר הראשון של המהפכה התעשייתית, זה שכולנו יודעים שהוקם כדי "להיות בייביסיטר שמגדל דור נוסף של פועלים צייתנים", ועד לימינו. הרבה דברים השתנו, למרות שאוהבים לומר שלא. גם תעודת ההערכה השתנתה, יפתה, התעדנה, ועדיין היא מכילה שני רכיבים, גלויים או סמויים: הישגים ותלמידאות. הישגים – זה ברור, כך מודדים את הביצועים בעקבות הלמידה. ותלמידאות מהי? – ענייני התנהגות, הליכות, סדר ונקיון שמפגין התלמיד בהווה, אם כי יש שיאמרו: הם הדברים המספרים על החינוך החשוב-באמת, זה שהתלמיד מקבל לעתיד.

כך, למשל, נראה גב-התעודה בבית הספר היסודי בו למדו גשם ושלג:

וכך נוהגים בתי הספר לחנך לתלמידאות: מרגילים ומתגמלים.

תרגילי חוק וסדר

מרגילים – בנהלים:

שלושה עפרונות מחודדים בקלמר, מחק ומספרים ודבק וצבעים; ילקוט עם תאים ייעודיים לחוברות ולמחברות ולקלמר ולאוכל ולסיכות השיער, שלא יתערבבו חלילה ויבלבלו את התלמיד ויקשו על חייו הקשים-ממילא; ממשיכים בכתיבת שיעורי הבית במחברת וגיבויים ביומן, והכנת שיעורי בית, ולמידה לבחינה – וכל אלה דווקא כך ולא אחרת, ועוד מתגברים והולכים בקבוצות הווטסאפ ("רק מזכירה שהילדים שיש מ' בשם משפחתם צריכים להביא מחר ירקות לסלט, והילדים שאין ש' בשמם הפרטי יביאו בקבוק שתיה", "למי יש את החומר לבוחן בחשבון?" ו"ממש חשוב שילמדו למבחן, גם אלה שחושבים שהם יודעים את החומר, כדי שיפתחו הרגלי למידה").

ככה מרגילים.

ואיך מתגמלים?

במלים ובמספרים: למשל, במתן ציון של 85 בתעודה, שהוא שקלול מושכל בין 100 במבחנים לבין 0 בהכנת שיעורי בית והבאת ספרים (ויומן!) לכתה, והימנעות מפטפטת ומבע מתעניין והינהון במקומות המתאימים, ולצד אלה הארה (כי הערות כבר אין, אסור להעיר לתלמיד, זה עלול לפגוע בנפשו הרכה, אבל הארה זה חיובי ומצמיח): "חבל שהשקעתך בלימודים אינה מספקת". אכן, חבל. חבל גם שרוב ההארות כאלה, המאירות את הבעיה בעדינות של קרן לייזר באור שמש, מושלכות לחשכת התודעה מיד עם קבלתן, אבל זה כבר נושא לדיון אחר.

ועל כריכת הלמידה והתלמידאות יחדיו אני תוהה: מה הקשר? מדוע לכרוך זו בזו? – שהרי הציון נועד לשקף הישגים ולא הרגלים, גם אם השגתו מבוססת על אלה; ומצד שני, אומר המח המורתי שלי, תפקידו של בית הספר לחנך ולהכשיר לחיים, וחיים ללא סדר – איזה טעם יהיה להם?

המהות והמִּסְדֶרֶת

אז זהו, שהרגלים זה עניין של טעם. וזה לא שיש לי משהו נגד הרגלים בכלל, והרגלי למידה בפרט. להיפך, אני מאד בעדם. בעיקר כשהם שלי, כי אז ברור שהם הגיוניים ומסדרים את החיים באופן מופלא. אבל חינוך ילדים אחרים להרגלים שנראים לי נכונים הוא סיפור אחר.

אבל עוד לפני הכל יש לשאול – האם החינוך להרגלים עובד? – ובכן, על זה כבר נאמר, אם כי בהקשר אחר:

כן, כי מתרגלים.
לא, כי מסגרת שאין בה צורך אמיתי – מזומן לה ברבות הימים אחד משני גורלות: הגורל הרע – להיסדק ולהישבר ולמצוא את עצמה מושלכת בקרן זווית, והגורל הנורא – לגדול ולהתעצם ולהפוך לעיקר ולהשאיר את המהות מאחור, כמו כאן, למשל…

וכמה שאני מפקפקת בחינוך הזה להרגלי תלמידאות לכלל הילדים – במקרה של המחוננים אני מאמינה בו עוד פחות. פשוט משום שאינו עובד. ואיך אני יודעת? – ובכן, תעודות רבות של מחוננות ומצטיינות עברו תחת ידי, ולא יספיקו לי אצבעות של כיתה סינית ממוצעת כדי למנות את הביקורות על תלמידאות שמצאתי שם. רובן גלויות, חלקן סמויות, וכולן אומרות: את החומר ידעת, והישגיך במבחן מעולים, אבל ההרגלים שלך, אוי…! ההרגלים…

למה הרגלים לא ממש עובדים?

כי כמו שתיארתי בפוסט על החירות הזאת, הנימוק "כך נכון לעשות" או "כך עושים כולם" לא תופס אצל מחוננים. "חשוב שילמדו ללמוד", "חשוב שילמדו לעבוד מסודר", "חשוב שיתרגלו לתרגל" – כל המשפטים הפדגוגיים האלה נכונים אולי, אבל לא בבית ספרנו.

עם השנים הבנתי, שבני אדם מסגלים לעצמם אסטרטגיות, ודבקים בהן, כי הן עובדות טוב, וכי ההרגל. כולם מסגלים לעצמם הרגלים. ואם ההרגל רע? – מסגלים אחר. מתי זה קורה? –כשההרגלים הקיימים לא עובדים מספיק טוב, או כשמעבר לפינה מציץ הרגל מפתה במיוחד. ולמה רק אז? – כי להתרגל זו עבודה קשה ("ולכן עדיף להרגיל את הילדים בגיל צעיר!" – נכון, אבל אם זה לא עובד, מה נעשה?…) והיא צריכה להיות שווה מספיק כדי לעבוד אותה. במלים אחרות, הרגלים – בשונה מתכנים ומיומנויות – דווקא כן צריכים להיות רלוונטיים.

ובכל זאת…

אחרי שאמרתי את כל אלה, אני חייבת לתקן את הרושם ולומר שאני לא לגמרי ניהיליסטית. בפוסט הבא – הגיע זמן חלום – אכתוב על חצי הכוס המסודרת: מתי כדאי להקנות סדרים, גם למחוננים, ומה כדאי לעשות כדי שזה אפילו יעבוד.

*תודה מיוחדת לרוח סערה, שהרשה לי לצלם חלקים – ולאו דווקא הכי מחמיאים – מתוך תעודותיו (כולל הפניה להורים, המודפסת על גב התעודה. אמיתי לגמרי. שלא תחשבו שהמצאתי)

The post מועדון הסדר הטוב – חלק א: החלום וסדרו appeared first on אירועים מחוננים.

כך, בערך, כתבתי לפני שנים ספורות בעלון היישובי (עורכו ביקש ממי שהלך לימי עיון ביהדות לספר על כך, ואני – כשנותנים לי במה – לוקחת. אתם בטח יודעים את זה. אחרי הכל, אני כותבת בלוג).

אחד מסימני ההיכר של חודש אב הוא ימי העיון בתנ"ך שמפעילה מכללת הרצוג באלון שבות שבגוש עציון. מה שהתחיל לפני עשרים ומשהו כיום עיון למורים בתנ"ך הפך לחגיגת שיעורים וסיורים של אלפי אנשים – חלקם מורים, רובם כנראה לא. אחד מאירועי הלמידה הכי רציניים ומקצועיים שאני פוגשת מדי שנה – הן ברמת השיעורים והמרצים, והן במסגרת הארגונית. טווח הגילאים שפגשתי שם נע בין 16 ל-89 (ייתכן, כמובן, שהטווח רחב יותר; זה מה שאני פגשתי). יש אנשים שכבר כמה שנים מבלים את חופשתם השנתית, לעתים הזוגית, בימי העיון האלה.

הייתי שם שלושה ימים השנה. שלושה ימים, חמישה עשר שיעורים, והרבה מחשבות על מה ניתן, או לא, ללמוד מאירוע כזה על למידה בבתי הספר.

איך אפשר להשוות?

אז אתחיל ממה שאי אפשר ללמוד: לימי עיון באים, מרצונם החופשי, אנשים שרוצים להיות שם, ומוכנים לשלם סכום לא מבוטל ושעות יקרות (ימי חופשה הם דבר יקר מאד). זה אירוע חד-שנתי, וגם מי שמשתתף בכולו יודע ששנה שלמה תעבור לפני שיהיה שם פעם נוספת. יש חגיגיות של אירוע נדיר, ששונה לגמרי מהסיזיפיות המאפיינת כל מערכת שמגיעים אליה מדי יום.

ואחרי שהסתייגתי והסברתי כמה שאי אפשר וכו', אני רוצה לחשוב על תובנות שדווקא כן אפשר להפיק מימי העיון, או ליתר דיוק – מאותם רכיבים שהופכים את הימים האלה לכל כך טובים ומספקים. את התובנות אחלק לכאלה שקשורות למסגרת וכאלה שקשורות למהות. למרות שהחלוקה הזו לא קשיחה, והמסגרת והמהות שלובות זו בזו, היא נוחה לי. ואתחיל דווקא עם המסגרת, זו הפחות-חשובה לכאורה, שבה מתקיימת המהות.

מסתכלת בקנקן

המסגרת הארגונית של כנסים חשובה מאד. היא נותנת הרגשה של מקצועיות עוד לפני שהחלה ההרצאה הראשונה. מבחינה זו, ימי העיון של מכללת הרצוג מקצועיים להפליא.

לוח זמנים – עמדות מסודרות לפי אותיות הא"ב מצפות לבאים בכל יום, והלומדים מקבלים מערכת שיעורים, הפסקות וחדרים מסודרת.

לכאורה, מערכת ביה"ס ידועה. בפועל, לא תמיד, לא ממש: פה יש הרצאה ושם פעילות שכבתית, וזו מתקיימת בחדר אנגלית – אופס: חדר מתימטיקה – והשניה מתארכת על חשבון השיעור הבא. נוסיף על כך הודעות ווטסאפ להורים למחר, כי המורה לגיאוגרפיה חולה – וקיבלנו הרגשת "הכל נזיל". האם אפשר לתלות מערכת שינויים שבועית, ואולי אף יומית, בכתה ובחדר המורים? אני בטוחה שיש בתי ספר שעושים את זה, אני לא פגשתי אותם מעולם.

עמידה בזמנים – השיעורים מתחילים בדקה הייעודה ומסתיימים בדקה הייעודה. בדיוק.

גם בבית הספר יש זמנים לשיעורים. אלא שהצלצול הוא אות לעזיבת החצר, לא לתחילת השיעור. ומי מחליט כמה זמן סביר להקדיש לחזרה מההפסקה? – המורים, כמובן. לא שיש לי רעיון, כי שני צלצולים הם בטח לא דבר טוב. באולפנא בה לימדתי לא היו צלצולים: היתה שעת התחלה לשיעור, והשיעור היה אמור להתחיל בזמן. אלא שההפסקות לא היו ארוכות דיין כדי לעשות בהן כל מה שצריך לעשות בהפסקה, והדברים אמורים במורות ובתלמידות כאחד; ומשום כך, אפילו שם קרה שהשיעורים לא התחילו בזמן, מה שמביא אותי לסעיף הבא, הלא הוא

הפסקות ארוכות דיין – ההפסקות בנות 25-30 דקות. זמן שמאפשר לעבור בין חדרי הלימוד, לעמוד בתור ולהכין קפה בנחת, וגם לפטפט עם מכרים וידידים שפוגשים רק אחת לשנה, רק בימי העיון.

יש משהו במערכת החינוך שתמיד נושף באוזן, כי צריך להספיק. יש הפסקות קצרות, שמיועדות למה שממש חייבים – אבל אז הן לא מספיקות, וחזרנו לסעיף הקודם. ואני תוהה, מה אורכה של הפסקה טובה? ראויה? כזאת שנותנת אויר לתלמידים ולמורים כאחד? כמה כאלה צריכות להיות ביום לימודים? כמה הן שוות את ה"הספק"?

על כל הנ"ל נוספת סביבת למידה. כיתות מסודרות, תואמות בגודלן את מספר הלומדים. שילוט בכל מקום ולכל מקום, בתוספת אנשי צוות בכל פינה. שפע של נקודות התרעננות – השתיה והכיבוד מפוזרים בכל מקום. לא צריך ללכת לחפש אותם: ניתן למצוא שתיה קרה וחמה לאורך היום כולו במרחק לא גדול מכל חדר לימוד. השפע מפזר את העומס ומקצר את התורים. גם ארוחת הצהרים מנוהלת ביעילות – בשני סבבים מתוזמנים במערכת השעות, כך שהתורים הארוכים מתקדמים במהירות, השולחנות מתמלאים ואין "חורים" בישיבה, ויש זמן לאכול בנחת ולהגיע אל השיעור הבא.

בתפר שבין מסגרת למהות נמצאים דפי המקורות. בכניסה לכל חדר יש קופסאות עם דפי מקורות לשיעור הנוכחי (ואם אין לו, יש דף ועליו כתוב: לשיעור זה אין דף מקורות). הלומדים לוקחים דף בכניסתם.

לבית הספר, שיננו לנו, יש להגיע עם ציוד: כלי כתיבה, ספרים, מחברות. אם יש דפים – המורה מחלקת אותם במהלך השיעור (כמה זמן זה גוזל? ורעש? וזה בהנחה שיש מספיק לכולם, ומי לוקח למי שנעדר היום?) אחד מחלומותי הישנים הוא כתה משלי, כזאת שהתלמידים באים אליה, ולא אני אליהם. ואז, אני חולמת, ימתינו הדפים לתלמידים על השולחנות, מסודרים, והמורה יספיק להיכנס לפני תחילת השיעור הבא. מה צריך להתרחש, כדי שזה יקרה? ואולי יש עוד דרכים לעשות את זה?

ועוד משהו שיש בתפר הוא השימוש בטכנולוגיה: שיעורים רבי-משתתפים ניתנים בבית הכנסת ומוקרנים, על שני מסכי-ענק, באולם השמחות היישובי (שנמצא בדיוק ממול). המשמעות: מאות אנשים נוספים שיכולים לשמוע את השיעור בזמן בו הוא מתקיים. התמונה בראש הפוסט צולמה באולם השמחות, בשיעור כזה.

משרד החינוך מדבר בשני קולות: ביד אחת הוא דוחף לכיוון פדגוגיה דיגיטלית, וביד השניה אינו מאפשר – ואינו מתגמל את מוריו – על למידה-מרחוק. גם אם נתייחס רק למצבים בהם נבצר מהמורה להיות במקום אחד עם התלמידים – יש פה כלי שהמערכת מפספסת אותו, וחבל. מי שמשתמש בכלי הזה באופן מופלא – ודווקא לצורך הבאת מומחים לכתה – הוא תומר ברץ מ"לראות עולם", מיזם שכדאי להכיר ולהשתמש בו.

ומה שיש בו

השיעורים ברמה גבוהה מאד וניתנים מפי טובי המרצים בתחום. כמובן שיש שונות, אבל בעשר השנים שאני מגיעה לימי העיון משתנה ומתרחבת סוללת המרצים, ונראה שהמכללה קשובה למשובים שהיא מקבלת.

בכל שעה מתקיימים מספר שיעורים לבחירה. בכל יום מתקיימים מסלולים לפי נושא, ושיעורים שאינם חלק ממסלול. ולא, זו לא מסגרת: זו מהות.

תלמידים במערכת החינוך לא רגילים לבחור. אגב, גם הורים לא: נשגב מבינתי איך מסכימים אנשים שעושים בדיקות מעמיקות לפני שהם בוחרים סניף בנק – לשלוח את ילדיהם לבית ספר מסוים, רק משום שכך שיבצה אותם העיריה. אבל נעזוב את ההורים: תלמיד בבית הספר היסודי בוחר, במקרה הטוב, בין שתיים-שלוש שעות העשרה בשבוע. לשיא הבחירה יגיע בתיכון, כאשר יבחר מגמה. ובתוך השיעורים – כולם לומדים מאותו ספר לימוד, מגישים את אותן מטלות, ויכולת הבחירה מצומצמת עד מאד. בשונה מבחירת מקום הלימודים, הבחירה בתוך השיעור היא עניין שמורים יכולים לאפשר, ואפילו בקלות רבה: אפשר לתת בחירה בין מגוון מקורות להכנה לשיעור (מגוון = 2-3, לא צריך יותר), אפשר לתת בחירה בין מטלות (הנה דוגמא למטלה בהסטוריה – סיכום למידה עצמית, שנתתי לפני מספר שנים לתלמידות בכתה י), בין סוגי מיומנויות ודרגות קושי שונות. כל הבחירות האלה יוצרות הוראה דיפרנציאלית, וזו – יחד עם מתן אוטונומיה – משיגה דברים רבים: מגבירה עניין, מעמיקה תחושת שייכות, מתאימה את הלמידה לצרכי התלמיד – (כמעט) כל מה שהיינו רוצים לשפר במערכת.

הפרונט לא מת! כל השיעורים ניתנים כהרצאה פרונטלית, חוץ משניים-שלושה מפגשים שהם פאנל, מה שאומר שניים-שלושה מונולוגים במקום אחד (ותודה לשייקה אופיר, שהגדיר היטב מהו דיאלוג).

לא משנה לאיזו אסכולה של "שינוי עכשיו" בחינוך אתם שייכים – רוב הסיכויים שחיציה מופנים, לפני הכל, לתמונה הקלאסית – מורה עם טוש, ליד הלוח, מדבר. נאמר זאת כך: הוראה פרונטלית היא השטן. אבל כאן, חמישה שיעורים ביום, הם פרונטליים. 65 דקות. הרצאה. מאחר שלא מעט מהמשתתפים יודעים איך להשתמש בעכבר ולמצוא סרטון הדרכה ביוטיוב, מרתק לראות שההוראה הפרונטלית חיה ובועטת. לא שזה מפתיע; אחרי הכל, גם סרטון Ted הוא הוראה פרונטלית, רק שהיא עוברת דרך מסך. אז נכון שהוראה בבית הספר היא משהו אחר, אבל מסתבר, שבתנאים המתאימים – גם להוראה פרונטלית יש עוד כמה יתרונות. לא לכל דבר יכול אדם להגיע לבד, אם רק יתנו לו סביבה רחבה ומספיק זמן. לפעמים כדאי שישמע מישהו אחר, שגם הוא מקור-ידע – לא בלעדי, ובכל זאת מקור.

בין השוטף לחד-פעמי

רק שיעור אחד יצא מגדר ההרצאה הפרונטלית. זהו שיעורו של הרב ד"ר בני גזונדהייט, שעוסק באחת החטיבות של ספר תהלים. הכנה נפשית לשיעור שהוא קצת "אחר" נתנו כבר דפי המקורות: בשאר השיעורים מדובר דפים המצולמים בשחור-לבן ומודפסים דו-צדדית. זו הפעם הראשונה שאני מקבלת שלישיית דפים שנראית כך (השיעור הזה הוא חלק ממסלול פדגוגיות, והדפים המעוצבים והקשיחים נועדו לשמש עזר רב-פעמי למורה וללומד).

השיעור מתחיל כאשר המרצה, ד"ר בני גזונדהייט, עומד על במה בלבוש כתר וגלימת זהב, ומבקש מאיתנו להצטרף אליו – אל דוד המלך, הבא לביקור בירושלים, לרגל 70 שנות מדינה ו 51 שנות איחוד ירושלים. אבל גם "דוד המלך", המדבר עמנו, ומשתמש במצגת של המאה ה-21, מעביר לנו הרצאה…

את רבע השעה הראשונה מקדיש המרצה להקדמה. זו גם נקודה למחשבה: כמה "גוזל" מאיתנו הטריגר, וכמה נשאר לשיעור? רק אציין שברבע השעה הזאת הספקנו ללמוד כל כך הרבה על מבנהו של ספר תהלים, שאי אפשר לומר שהיה פה גימיק בלבד.

ועוד משהו קורה בהרצאה הזאת: רבע שעה ראשונה מוקדשת לספר תהלים באופן כללי, ושארית השיעור – לחטיבה אחת מתוכו, דרך הפרק המרכזי בה. כמו שכבות של בצל, מתקלפות ומצטרפות, נלמד הנושא, ומעורר בי מחשבות על נושא שלומדים אותו בהקשריו.

יום רגיל בבית הספר לא יכול לעשות את ה wow של כנס. הוא גם לא צריך. ממש כפי שמורים בכתה לא יכולים, ולא צריכים, להיות מכילים ורגישים ועדינים ומדויקים כמו המטפלת הרגשית שעובדת פרטני. אבל במסגרת בית הספר מתקיימים ימי עיון מיוחדים. תשומת לב והשקעה כספית קטנה ביותר – עיצוב חגיגי, ארגון מוקפד, כיבוד קל ופנקס או עט ייעודי יתנו את אפקט ה WOW. אם נדאג, כמובן, לתוכן מהשורה הראשונה.

~~~

The post אדם למד ממקום שלבו חפץ – תובנות מימי עיון למבוגרים על חינוך ילדים appeared first on אירועים מחוננים.

The post שאלה של רלוונטיות appeared first on אירועים מחוננים.

The post להקים או לא להקים (מדינה)? – פוסט לחג העצמאות appeared first on אירועים מחוננים.

אילו הייתי במיטה עכשיו, הייתי חושבת שהחל גשם, אולי אפילו ברד קל, והייתי שמחה – כי בכל זאת חורף, ויבש בחוץ.

אבל אינני במיטה, אלא בחדר העבודה שלי, ואני יודעת שהרעש הזה איננו גשם. למעשה, זוהי הסטודנטית שלנו, שתכונה כאן "רוח-סערה", המקלידה עכשיו עבודה על המחשב הנייד, מקישה בשצף-קצף על המקלדת, לא עוצרת כדי לנשום או לחשוב, מדגמנת סינכרון מושלם בין המחשבה לבין  האצבעות.

(אי אפשר שלא להיזכר: רוח-סערה בערך בגודל של גרגר אפונה, ואנחנו הולכים לרופאה שלי לביקורת. אנחנו זה אבא שלה ואני וגם גשם, אחיה בן השנתיים וחצי, זאטוט עליז ופטפטן. נכנסים לרופאה, וגשם מסתכל ואומר לה בקנאה: "איזה כיף לך, יש לך מחשב!" והיא – קצת בהפתעה – "הוא יודע מהו מחשב?!" – רק מזכירה שאנחנו מדברים על שנות ה-90: לא בכל בית יש מחשב, בוודאי שלא בכל קרוון של סטודנטים. אבל כן, הוא יודע, לסבא שלו יש מחשב.

בערך חמישה חודשים אחרי הסיפור הזה, מגיחה רוח הסערה שלנו לאוויר העולם, שלושה חודשים לפני הזמן, לא עוצרת לנשום ולחשוב האם זה זמן מתאים להיוולד. וגשם, שקיבל אחות קטנה, מבקר אותה בפגיה, מתרגש עד עמקי נשמתו מהמוניטור שמעל מיטתה, ובא לספר לי שהיא "רק נולדה וכבר קיבלה מחשב!".)

אבל עכשיו אני בחדר העבודה, מרחמת קצת על המקלדת שלה, ואיכשהוא,

אני נזכרת באמא שלי.

אמא שלי גדלה בשנות ב-30 בשכונות העוני של ניו יורק. בת ליהודים מהונגריה, שהיגרו לארה"ב אחרי מלחמת העולם הראשונה, וממש לא מצאו בה זהב מתגלגל ברחובות. כשלימדתי בפעם הראשונה על ההגירה היהודית לארה"ב ועל סדנאות היזע הבנתי, פתאום, שמדובר בסבא וסבתא שלי: אמא נהגה לספר, שכילדה הגדולה (לא בכורה, היה לה אח, מבוגר ממנה בשנה וחצי) היא היתה דייקנית ואחראית, עד כדי כך שאמא שלה הרשתה לה לגהץ ולעשות תפר מכליב לעניבות, שהיתה תופרת בבית. ואז, סיפרה אמא, ועיניה בורקות מגאווה – סבתא היתה מספיקה לתפור עוד עניבה או שתיים בשבוע, והיה עוד קצת כסף בבית.

הבית, יש לומר, היה דירה קטנה בבניין. אמא זכרה את המעבר לדירה הגדולה, זו שהיו בה מטבח ושירותים בתוך הדירה ("שירותים בתוך המטבח, ושני צעדים אחר כך נגמרה הדירה" היה אבא שלי מגיב על התיאור הזה), ואת השמחה הגדולה על כך שיותר לא היה צריך להכשיר בשר במטבח המשותף לקומה כולה, יהודים ולא-יהודים כאחד. ממש עושר. "אבל לא היינו עניים", היא נהגה לומר, "כי כל השכנים היו כמונו. לאף אחד לא היה כסף".

אמא למדה בבית ספר ציבורי (זה היה בבוקר. אחר הצהרים היתה הולכת ל"תלמוד תורה", שם למדה יהדות ועברית). כבת למהגרים, היא הוכנסה בתחילה לכיתת "טעוני טיפוח", אבל הוצאה משם חיש מהר לכיתה רגילה, ומשם הוקפצה בתוך ימים ספורים לכיתה גבוהה יותר. היא היתה חכמה, ואהבה ללמוד, והיה ברור שתמשיך לתיכון וללימודים גבוהים. אבל בתיכון, בין מדעים לספרות אנגלית ובין מתימטיקה לצרפתית, היא למדה כתיבה עיוורת במכונת כתיבה. כי כל בחורה טובה צריכה מקצוע, ואיזה מקצוע יכול להיות מבטיח יותר ממזכירה?

– וכך גדלתי בצילן של שתי מכונות כתיבה, עברית ואנגלית, ופס-הקול של ילדותי הוא

אמא כותבת על מכונת הכתיבה את המכתבים (של אבא)

אבא היה עצמאי. בעיסוקו, ולא פחות – בחשיבתו. אולי בגלל זה תמיד היו מכתבים לכתוב: למס הכנסה, לביטוח לאומי, לרשויות אלה ואחרות, ועל הדרך – למדור "קוראים כותבים" בעיתון. את המכתבים האלה היתה אמא כותבת במכונת כתיבה. הטיפקס עוד לא בא לעולם, וגם על מכונות צילום טרם שמענו; בבית הספר היו מכונות סטנסיל גדולות ומרעישות, ואפילו כבת שירות לאומי אני זוכרת את עצמי מעתיקה דפי מקורות אל גלופת הסטנסיל, ומשכפלת – מסובבת את זרוע המכונה שוב ושוב, עשרות פעמים, עד כאב… את הצבע הסגול (ולעתים שורה בירוק או באדום, כשרצינו שיהיה ממש יפה) שיש להמתין שיתייבשו כדי לא ללכלך את הידיים אזהה גם בעיניים עצומות, וריחו החריף של הכוהל בא באפי כשאני כותבת; ובבית, כאמור, מכונות כתיבה, שיוצאות לשולחן כשצריך, ונייר לבן ועדין לצורך הדפסה בלבד. ותמיד עם נייר קופי במשחיר את האצבעות, כי צריך לשמור עותקים (הערה לצעירים שבינינו: לא, מכונת הכתיבה לא שומרת את הקבצים אצלה בזיכרון, הרעיון המבריק הזה יגיע הרבה יותר מאוחר), ומתישהוא ממציאים מוצר משוכלל במיוחד: נוזל ורוד, עם ריח מתקתק, שיכול למחוק את האות הכתובה, והגעתו אלינו הביתה מלווה בהתרגשות שרק השקת האייפון 7 יכולה לשחזר אותה (גילוי נאות: למרות הסבא חובב המקינטוש, כולנו משתמשי אנדרואיד).

ואמא מקלידה – ברעש, כי ככה עושה מכונת כתיבה – ובמהירות: באנגלית מהר ממש, ובעברית קצת פחות מהר. היא דיברה, קראה וכתבה בשלוש שפות – יידיש, עברית ואנגלית. אבל שפת אמה, אני חושבת, היתה אנגלית (לפחות זו השפה שחזרה אליה בערוב ימיה, כשהאלצהיימר מחק את ידיעותיה רחבות-ההיקף). והרגל הכתיבה העיוורת באנגלית היה מוטמע טוב יותר מזה העברי.

ורוח-סערה מקלידה, ולכאורה –  המיומנות היא אותה מיומנות, המהירות – אותה מהירות, ודווקא בגלל זה כל כך מרשים לראות עד כמה השתנה העולם בתוך ששה וחצי עשורים.

ואולי לא כל כך השתנה?

אמא שלי נולדה בשנה בה רשם תומס אדיסון את הפטנט האחרון שלו, והקונגרס האמריקאי אישר את "הדגל זרוע הכוכבים" כהמנון הלאומי של ארץ הולדתה; שנה בה נולדו גם יוסף (טומי) לפיד, מיכאיל גורבצ'וב וג'ון לה-קארה; שנה בה נפטרו תומס אדיסון, ומלוויל דיואי, ורחל המשוררת. היא חוותה את מלחמת העולם השניה, ועקבה בהתרגשות אחרי הקמת המדינה; עלתה לארץ, ובמקום להמשיך וללמוד, וללמד – הלכה אחרי אבא שלי לגור במושב, לחלוב את הפרות ולהאכיל את התרנגולות… מעולם לא למדה לנהוג, אבל הסתדרה עם מכונת הכביסה ומכונת התפירה ומכונת הסריגה, ואפילו עם הטלפון הסלולרי (סמארטפונים כבר לא היו חלק מהעולם שלה). היא ראתה את ברית המועצות מתהווה – ונופלת, את אירופה נכבשת ומשתחררת. הכירה את מתניה הצרות של המדינה, ואת ההשמנה המשמחת שלה במלחמת ששת הימים. טיילה בסיני וביכתה את מסירתו למצרים. העולם שלה, שתחילתו בשכונת עוני עתירת מהגרים המדברים אנגלית עילגת ושוטר מקוף שכל ילד יודע לפנות אליו כשיש בעיה,  וסופו אינטרנט מהיר ושמונה ילדים בוגרי אוניברסיטה – היה עולם שהשתנה במהירות. האם הכינו אותה אליו? – ממש לא. בטח לא מערכת החינוך… אבל היא הסתדרה, כי ככה זה בני אדם: הם חיים בעולם משתנה, ומשנים אותו, ומשתנים איתו.

אחד הדברים המהנים במרכזי מחוננים הם היעדר תוכנית לימודים, מה שמאפשר למנהלים אוטונומיה רבה בבחירת נושאי הקורסים ותכניהם.

אחד הדברים הקבועים במרכזי מחוננים הוא ימי חשיפה להורים, בהם מציגים להורים את האג'נדה של המרכז, והלחישות של ההורה (בדרך כלל ההורה בסגול, קרי – אבא-של): "מה זה השטויות האלה? למה הם צריכים את זה? (זה = סדנת מייקרים / אוריגמי / להטוטי קרקס / משחקי אבירים…) למה שלא ילמדו אותם סופסוף משהו משמעותי (משמעותי = מתימטיקה / פיזיקה)?

"תגידו", אני שואלת את המורים כשאני מבקרת בשיעורים (תקנאו! זה גם כיף וגם אני מקבלת על זה משכורת!), "הילדים יודעים מה אתם נותנים להם בשיעור, מה ש"מאחורי הקלעים"? וההורים?"

בדרך כלל לא. הילדים לא מבינים שכשהם צריכים להחליט, כזוג, איזה כח-על הם רוצים לרכוש לדמות שלהם, הם לומדים לעבוד כצוות, לעשות תכניות ארוכות-טווח, לגלות גמישות, לשקול יתרונות וחסרונות ולא להגיב אינטואטיבית. ההורים לא רואים שהאוריגמי הוא הדרך לעבור מחשיבה של דו-מימד לחשיבה של תלת-מימד, שלא לדבר על סבלנות ודיוק ועבודת כפיים. הם לא שומעים את הבת שלהם, שיושבת בצד וקוראת ספר כשמקשטים את הכתה, "כי אני לא יודעת לגזור ישר, אני לא יודעת לצייר, וכל דבר שאני אגע בו – ייהרס, לא חבל?" הם לא רואים את הבן שלהם כשהוא (לא) משחק כדורגל, כי הוא "לא אוהב את זה" ו"זה משחק מטומטם כל כך" – ומפספס, מלבד הקשר עם הכתה שלו, את כל מה שלומדים בכדורגל: להיות חלק מקבוצה, לנצח ולהכשל, ללמוד את יכולות הגוף ואת גבולותיו.

למה, בעצם, צריך ללמוד את זה?

אצל ילדים "רגילים" אנחנו שומעים: "לימודים זה לא הכי חשוב. אז מה אם הוא נכשל במתימטיקה? תראו איך הוא מנגן יפה. והיא גרועה בהסטוריה, אבל מעולה בהתעמלות קרקע". אצל המחוננים אני שומעת שני כיוונים, הפוכים, שניהם באותה רצינות:   "צריך לתת להם לרוץ קדימה במה שהם טובים בו, מה זה חשוב אם הם לא טובים בספורט? העיקר שילמדו לחשוב!" ומנגד – "לחשוב הם חושבים מספיק, גם בלעדינו. התפקיד שלנו זה ללמד אותם את כל השאר: שיהיו תקשורתיים, חברותיים, ספורטאים. שידעו להשתמש בידיים, לעבוד בצוות".

וכמו אצל ילדים "רגילים", גם את המחוננים אנחנו צריכים להכין לעתיד. ובעתיד הזה, בני אדם יצטרכו לתקשר את רעיונותיהם עם אחרים (בדיבור, בכתיבה, במכונת כתיבה או במחשב, במגאפון או בשיחת וידאו), יצטרכו ללמוד מיומנויות שלא הכירו, ישתמשו ברגליהם כדי ללכת ובידיהם כדי להחזיק את ההגה (או כדי לדבר בטלפון כשהמכונית האוטומטית נוסעת לבד). העולם שהם גדלים לתוכו משתנה במהירות, כמו העולם של אתמול שהפך להיות זה של היום. אולי יותר מהר, אולי פחות, זה לא באמת משנה. מה שברור הוא שאנחנו צריכים לתת להם את מירב הכלים להתמודד עם השינוי: שידעו ללמוד, להתגמש, לפעול לבד (כן, גם לבד!) ובצוות, להכיר את חוזקותיהם וחולשותיהם (כדי לדעת מתי כדאי לעשות ומתי לשלם למישהו אחר שיעשה), שידעו להכשל, ולא פחות חשוב – שידעו להצליח.

מה יכין את המחוננים טוב יותר לעתיד? האם קורס בפיזיקה, או מיומנויות הקרקס? סדנת כלי עבודה או קורס בפילוסופיה של העולם העתיק? צילום חרקים או קורס רב-תחומי של מוזיקה ומתימטיקה? – לא חושבת שיש מי שיודע לענות. דווקא בגלל זה אני מאמינה בהכל: בעולם רחב, שמאפשר הסתכלויות רבות ומגוונות על העולם, ונותן "עמוד שדרה" לחשיבה מקורית ומעניינת.

"ולמה שזה לא יינתן לכל תלמיד"? – שאלת-השאלות. התשובה הקצרה: באמת למה לא? התשובה הארוכה: כי יש סדרי עדיפויות. אבל זה כבר יחכה לפוסט אחר.

ומילה אחרונה, על מה שאמא שלי לימדה אותנו

6 שנים מאז נפרדנו – ואני מגיעה למסקנה שהחינוך שקבלה, ושנתנה לנו, הוא בעצם זה שמכין לעתיד:

חינוך לאידיאולוגיה, לידיעת אמת ושקר, לחשיבה עצמאית, למחויבות, ליוזמה, לחברות.

וכל אלה, יורשה לי לנחש, יהיו חלק מארגז הכלים גם בעולם השונה שגם ילדי ההווה יגדלו אליו.

אבל עוד לפני כל אלה – היא חינכה אותנו ללמידה בלתי פוסקת. למידה, כי זה מותר האדם, וכי זו בסופו של דבר ההכנה הטובה ביותר, ואולי היחידה האפשרית, לחיים בעולם משתנה.

~~~

תוספת (14.10.2018)

כשגולשים מגיעים למחוזות נפלאים.

כך הרגשתי כשהגעתי, באבחת-פייסבוק, לפוסט של ד"ר אפרת פירסט, שעניינו ביקורת על פרק בנושא חינוך בספרו של יובל נח הררי, "21 מחשבות על המאה ה-21". ביקורת על גישת ה"לקראת המאה ה-21 לא צריך יותר ידע", ואמירה – אמיצה ביותר בימינו – על העדפת איכות על פני חדשנות.

מומלץ בחום.

~~~

The post תקתוק מהיר והוראה מוטת עתיד appeared first on אירועים מחוננים.

The post העולם, הגירסה המחולקת appeared first on אירועים מחוננים.