בין יחידות הבגרות שבאו בכפולות של 5 היו מחשבים, אלקטרוניקה ופיזיקה. בכיתת המחוננים בה למד היו שני מסלולים: לימודים לתואר ראשון במדעי המחשב או לימודי בגרות ברמת 5 יחידות בכל דבר שזז. שלג בחר בשני. כשהגיע לאוניברסיטה התלבט ובסופו של דבר בחר ללמוד מה שהוא באמת אוהב (תחום שתנאי הקבלה אליו הם שניים: דופק פעיל וחשבון בנק לתשלום מקדמה).

מה היה קורה אילו למד בכיתה אחרת? – קשה לדעת בוודאות. אבל ניתן לומר בוודאות שבכיתה הזו היה לו טוב, הרבה יותר טוב משהיה בבית הספר היסודי.

האם לימודים בכיתות מחוננים משפרים את ציוני הבגרות?

מדי כמה חודשים יוצא מחקר ששואל את השאלה הזו. פעם הוא שואל על תוכניות מחוננים בארה"ב ופעם על מקבילותיה בישראל. נייר עבודה כזה שכתבו ויקטור לביא ויואב גולדשטיין יצא השבוע וזכה לפרסום מהיר. החוקרים בדקו את ציוני בגרות ונתוני שכר של תלמידי כיתות מחוננים, ואלה ממצאיהם:

• ההשפעה של התוכנית על ממוצע ציוני הבגרות של משתתפיה זניחה.
• אין הבדל באחוז המסיימים תואר ראשון, אבל תלמידי כיתות המחוננים לומדים יותר מגמות מוגברות של 5 יחידות לימוד בתיכון, נוטים יותר ללמוד לתואר דו-חוגי וסיכוייהם להמשיך עד לדוקטורט גבוהים יותר מאשר קבוצת הביקורת.
• בלימודים הגבוהים נוטים תלמידי הכיתות הללו יותר למדעי המחשב, פיזיקה ומתמטיקה, והבנות – לרפואה. מקביליהם לומדים יותר הנדסה.
• לא נמצאו הבדלים משמעותיים בשכר, בנישואין ובגירושין לאורך השנים.

איך ניתן להסביר את היעדר ההשפעה של כיתות מחוננים על ציוני הבגרות ועל השכר העתידי?

החוקרים ציפו, ככל הנראה, להשפעה מרשימה יותר על הישגי התלמידים בבגרויות ועל השכר שירוויחו בבגרותם, והם מנסים להסביר מדוע אין השפעה כזו. הם מדברים על הציפיות הגבוהות ממחוננים, על אפקט "דג גדול בבריכה קטנה" ועל הקושי של תלמידים שהיו הטובים ביותר להתמודד עם סביבה הומוגנית-יחסית, בה כולם הם כאלה שהיו הכי טובים, פעם. הם מזכירים גם את העובדה שהכיתות לא מסלילות את התלמידים להנדסה ומדעים אלא להיפך, פותחות עולמות רחבים של תחומי דעת נוספים – הומניסטיקה ואומנויות, למשל.

אלה הסברים לא רעים, אבל הם גול עצמי. הם מעלים סימן שאלה גדול על עצם שאלת המחקר: אם כיתות המחוננים לא מתכוונות לגדל דווקא את מהנדסי העתיד, למה אנחנו צריכים לחפש הסבר לעובדה שבאמת לא גידלו אותם? אם הן מצהירות על עושר של תחומי למידה ועל למידה מעמיקה, מדוע מפליאים את החוקרים ריבוי בגרויות ותחומי לימוד? הרי זו בחירה שבהכרח יש לה תג מחיר של כמה נקודות בציון הממוצע. בסוף יש לאדם רק 24 שעות ביום, ורק 7 ימים בשבוע. התלמיד שבחר ללמוד גם פיזיקה וגם ספרות והתלמידה שחברה ללמוד לתואר במקביל ללימודי התיכון ויתרו על משהו. אפילו מחוננים הם בני אדם.

ויש עוד שאלות חשובות שצריך לשאול על המחקר הזה.

אני אסתפק בשלוש:

המחקר בדק תלמידי כיתות מחוננים. ואיך בחרו את קבוצת הביקורת?

מציאת נתונים טובים למחקרים במדעי החברה הם עניין מסובך. החוקרים השתמשו בנתוני הלמ"ס אשר מזהים תלמידים שלמדו בכיתות מחוננים והיו צריכים להמציא להם קבוצת ביקורת מתאימה. יש דרכים שונות לעשות את זה, כל אחת וחסרונותיה. לצורך המחקר הזה נלקחו תלמידים דומים במאפייניהם הלימודיים – ציוני מיצ"ב, בגרות ופסיכומטרי – לתלמידי הכיתות. הדמיון הזה מניח שהם "מחוננים שלא למדו בכיתה ייעודית". אלא שההנחה הזו קצת מרחיקת-לכת. ציונים גבוהים במבחני מיצ"ב ובגרות ואפילו פסיכומטרי יכולים להעיד על יכולות מרשימות. הם יכולים להעיד גם על מאמץ ולמידה והשתתפות בתוכניות טיפוח אחרות שאין להן עדות בנתוני הלמ"ס. בנוסף, כבר דיברתי פה בבלוג על "כתר" של מחוננות, שמתייחס לפוטנציאל, ושונה מ"כתר" של הצטיינות שנמדד בביצועים. המיצ"ב מודד ביצועים, וכך גם בחינות הבגרות. הפסיכומטרי יכול למדוד פוטנציאל אם נניח שכל הניגשים אליו עשו קורס הכנה או שכולם לא עשו אותו. נכון שהורים רבים שולחים את ילדיהם לקורס הכנה למבחן איתור (וחבל שכך). זה לא משנה. את קבוצת הביקורת למחוננים מאותרים שלמדו בכיתות יש להרכיב ממחוננים מאותרים שלא למדו בכיתות כאלה. אפשר גם לקחת כאלה שלא אותרו אבל היו קרובים לכך. השימוש בכלי איתור אחרים במהותם כדי להגדיר את קבוצת הביקורת – בעייתי.

איזה טיפוח קיבלו תלמידי קבוצת הביקורת?

מבחני האיתור של האגף למחוננים מאתרים 1-3% מהאוכלוסיה כמתאימים למסגרות המחוננים שמציע האגף. ומה עושים השאר? – מחפשים תוכניות טיפוח אחרות. יש הרבה תוכניות כאלה, את חלקן סקרתי כאן בעבר. המחקר מנסה לבודד השפעה של תוכנית אחת ולהשוות בין בוגריה לבין אלה שלא זכו לה. הוא לא בודק האם זכו בתוכניות טיפוח ומהן התוכניות האלה. במלים אחרות, יכול להיות שאנחנו רואים פה תוצאה של טיפוח מסוגים שונים. ואז ההשוואה היא בין תוכניות טיפוח ולא בין מחוננים מטופחים לאלה שלא. זו השוואה ששווה לעשות. רק צריך להגיד שרוצים.

מה זה "שיפור משמעותי" בציוני בגרות?

כל מי שקיבל אי פעם ציונים יודע שיש אזורים שקל לשפר בהן ציון ואזורים שקשה. קל יותר לשפר ציון מ-60 ל-70 מאשר מ-85 ל-95. למעשה, שתי הנקודות שהכי קשה להשיג הן אלה שבין 98-100. הלכתי לחפש את טבלאות ציוני הבגרות. רק על עצמי לספר ידעתי ולכן בדקתי את הממוצע בהסטוריה. 86. אין הבדל בין שתי הקבוצות. הממוצע הזה גבוה משמעותית מהממוצע הארצי. כמה משמעותית? עשר נקודות במגזר היהודי, בבדיקה מהירה שעשיתי באדיבות פרוייקט חשיפת ציוני הבגרות של ynet. מה גורם להבדל הזה? האם יש תוכנית טיפוח שיכולה לעשות אפקט דומה ולהעלות את הממוצע בעשר נקודות נוספות? ואם לא, איזו השפעה תיחשב "משמעותית"?

הכותרות שבעקבות נייר העבודה

נייר העבודה גרר כותרות מרשימות. גדעון עשת כתב על "מחוננים ממוצעים" רמז שציוני הבגרות שלהם ממוצעים. רק למטה, בכוכבית, הוא מסביר שהציונים של התלמידים הללו גבוהים מהממוצע. הם פשוט לא גבוהים מאלה של מחוננים שלא למדו בכיתות כאלה. המסקנה שלו היא שאין צורך בהשקעת משאבים בתוכנית שלא מביאה את המחוננים ללימודי הנדסה. החור של הגרוש מעולם לא היה צר יותר.

גם בדה מרקר חגגו בכותרת מרשימה: "ללימוד בכיתות מחוננים השפעה אפסית על ההישגים, השכר והתעסוקה". התלונה, שיהיה ברור, היא על הכותרת; הכתבה של ליאור דטל הרבה יותר מאוזנת ומוצלחת מהכותרת הסנסציונית שנתן לה העורך. על השאלה "יכול להיות שתוכנית המחוננים מיותרת?" השיב לביא: "לא הייתי אומר את זה. צריך לזכור שללימודים בתוכנית מחוננים יש תרומה לשורה של נושאים שקשה למדוד ולכמת. אני מאמין שיש להם גם השפעה רבה על ההתפתחות הרגשית והחברתית של התלמידים. היא לא מכוונת להצלחה בבגרות או בתעסוקה". זו בדיוק ההרגשה שליוותה אותי כשקראתי את המאמר: בדקו מה שנוח לבדוק. לא שאלו את השאלות החשובות באמת, אולי כי קשה למדוד ולכמת אותן.

ואם כבר חיפשו סנסציה היו צריכים להתעכב על ייחודן של הכיתות כתוכנית שהשפעתה על תלמידים לא קשורה למאפיינים סוציו-אקונומיים. והנה עוד משפט מרשים: "למחוננים שנמצאים בכיתה עם תלמידים רגילים יש השפעה חיובית על תלמידים אחרים", מספר לביא. "ככל שיש בכיתה פחות תלמידים מצטיינים, התלמידים החלשים נפגעים, וככל שיש בכיתה יותר תלמידים חלשים, החזקים נפגעים". רק אני שומעת את ה"בום"?

לסיכום,

המחקר הזה גרם לי בעיקר אכזבה. המחקר, לא תוצאותיו. אני חושבת שיש צורך אמיתי במחקר תקופתי שמעריך את מסלולי הטיפוח שמציע האגף למחוננים. הערכה רצינית צריכה לשאול שאלות ואז לחפש נתונים כדי לענות עליהן. היא צריכה לשאול על היבטים קוגניטיביים וכלכליים, בהחלט. אבל היא לא יכולה לוותר על היבטים רגשיים וחברתיים. ולא, אחוזי נישואין וגירושין הם ממש לא מדד מספק. לשאול על ה well-being של התלמידים הן בשנות הלימוד והן מאוחר יותר. לבדוק מה מאפיין את תחומי העיסוק של התלמידים, לא רק מהו השכר שלהם. וכנראה שאין מנוס משילוב מחקר איכותני, גם אם קשה למצוא את נתוניו בקבצי הלמ"ס.

The post כיתות מחוננים – במה הן משפיעות על התלמידים? appeared first on אירועים מחוננים.

גם בהוראה אני כזאת, לא אוהבת מתכונים. אנשים שיש להם שיטה חינוכית ש"מתאימה לכולם" מפחידים אותי. ודווקא בגלל זה הסתקרנתי כשקיבלתי הזמנה למפגש שבו יספרו תלמידים מחוננים בחטיבת הביניים מה דעתם על השאלה הגדולה – איך ללמד מחוננים.

זה התחיל בקורס יזמות

אבל כדאי להתחיל את הפוסט הזה מההתחלה. אז ההתחלה היתה בווטסאפ שקיבלתי מיניב מינקוב שהזמין אותי למפגש מסכם בפרוייקט "לומדים חכם". זהו הפרויקט האחרון בקורס "יזמות ופרויקטים בקהילה" לתלמידי כיתות מחוננים בחטיבת "הנגיד" בהרצליה. את הקורס מלמד יניב יחד עם אייל שני וההיכרות המועטה שלי עם שניהם הספיקה לי כדי להגיד כן עוד לפני שידעתי בדיוק במה מדובר. רשמתי ביומן וחיכיתי להמשך. הוא לא אכזב:

במסגרת הקורס התלמידים (ואנחנו) עוברים מסעות של התבונות סביבנו, זיהוי אתגרים והזדמנויות שונים, חקירתם והצעה של פתרונות מתאימים להם, כתב יניב, ואני הבנתי שמדובר בקורס יזמות. הוא סיפר על הפרוייקט הקודם שבמסגרתו התמודדו התלמידים במכרז אמיתי של חברת נתיבי איילון לעיצוב מחודש של תחנות אוטובוס קיימות ברחבי הארץ. התוצרים הטובים ביותר הוצגו באירוע הגמר הארצי באתר הניסויים באשדוד. עזבתי את הווטסאפ והלכתי לקרוא עוד בפוסט שהוא פרסם בפייסבוק.

אבל אז האתגר נכנס לכיתה

בפרויקט הנוכחי, התברר כשחזרתי, התלמידות והתלמידים התבקשו להציג דרכי למידה והוראה חדשות ביחס למקובל כיום בבית הספר. המוטיבציה לפרויקט נבעה מניסיון כושל של יניב ואייל לעניין את התלמידים בחקירת אתגרי ההתחדשות העירונית בשכונת בית הספר. התלמידים התנגדו לשיטת הלימוד ולנושא והקורס עמד בפני משבר משמעותי. בקיצור, האתגר נכנס לכיתה, התיישב על השולחן והתבונן בהם בעזות מצח. וביזמות כמו ביזמות: במקום להתעקש ביקשו יניב ואייל מהתלמידים להציע, כפרוייקט סיום, דרכי למידה והוראה "אחרות" שיוכלו לעניין ולסקרן אותם ולאפשר למידה משמעותית.

התלמידים עבדו בקבוצות, סוף הסמסטר הגיע, ויניב הזמין אותי למפגש הצגת רעיונות. נכחו שם מלבדי בטי (רכזת מסלול המחוננים בחטיבה) ויפעת מרקפלד (מנהלת מרכז המחוננים בעיר). וגם איילה ניקולא, לשעבר מפקחת במשרד החינוך, ותמר סרולביץ, שהיא מדריכה באגף למחוננים ועוסקת ביצירתיות. הוא הזמין, ואני, כשמזמינים אותי, באה.

ההצעה הראשונה: מבחני מתכונת

הם לא קראו לזה ככה, אבל הרעיון הראשון – והמעניין מכולם, יש לומר – היה לקיים מבחני-דמה. אחד ממעכבי הלמידה הוא הלחץ, הסבירו חברי הקבוצה, והוא זה שגורם לבלקאאוט ולקושי לחשוב תוך כדי מבחן. מבחני-דמה שייערכו כשבוע לפני מבחנים חשובים יפחיתו את הלחץ "משום שנדע לקראת מה אנחנו הולכים". לא רק על הרעיון הכללי הם חשבו, אלא גם על מה שיעשה אותו אפשרי: למשל, לעשות מבחנים דיגיטליים כדי לחסוך נייר של בדיקה נוספת, וגם – לעשות מבחנים כאלה ללא ציון, אבל כן בהשגחה של מורה כדי שיהיה שקט אמיתי בכיתה. מעניין, אגב, שהם לא ביקשו לבטל את המבחנים. לתשומת לבה של שרת החינוך.

נזכרתי בימי כמחנכת בתיכון, כשהייתי אומרת לתלמידותי: בחינה במועד א' היא ההכנה הטובה ביותר למועד ב'. שאלתי את התלמידים מי לדעתם יבדוק את הבחינה. המורה, הם אמרו, ואני תהיתי מדוע. הרי אם הם יבדקו את הבחינה זה לזה הם ילמדו יותר מאשר אם המורה תבדוק. מישהי מהאורחות האחרות העלתה את סוגיית הזמן של המורה שצריכה לחבר ולבדוק שני מבחנים רציניים במקום אחד. הם הבטיחו לחשוב על זה.

ההצעות הבאות: למידה חוץ-כיתתית, למידה ממומחים ושילוב טכנולוגיה

ההצעות האלה היו טובות, אבל לא היה בהן שום דבר שלא חשבו עליו קודם. בשלב מסוים זה קצת תיסכל את צוות בית הספר. רכזת המסלול שאלה האם אינם לומדים כך בכיתת המחוננים. "לפעמים כן", הם הזדרזו להודות, "אנחנו פשוט רוצים יותר, ושזה יקרה גם בשיעורים הרגילים ולא רק בשיעורי ההעשרה". חלק מהקבוצות ממש ירדו לרזולוציה של מתכון: איך נלמד תכנות, איפה נלמד מדעים וכמה פעמים בחודש כדאי להביא מומחה.

והיו גם הצעות של בחירה ברוב המקצועות – כמו באוניברסיטה, הם אמרו (אוי, כמה שהם עומדים להתאכזב): שתהיה בחירה של מקצועות ודרך לימוד. וקבוצות למידה לפי עניין ורמה. והם הסבירו יפה למה זה מתאים להם (כמחוננים) אבל גם לכל תלמיד אחר, בעצם. די לקראת הסוף שאלה יפעת, מנהלת מרכז המחוננים בעיר, שאלה שהצביעה על הפיל שבחדר: אתם מדברים על מה צריכה המערכת לעשות כדי ללמד אתכם טוב יותר, אמרה. ומה לגבי האחריות שלכם-עצמכם על הלמידה? – ואז היה דיון קצר בשאלה מה הם יכולים לעשות בעצמם כדי שזה יקרה. וכל ההצעות היו נחמדות, וחלק אפילו ישימות, אבל אף רעיון חדש לא היה שם. וזה היה קצת מאכזב, כי בשביל מה אנחנו שואלים אותם, אם אין להם שום דבר חדש להגיד לנו? – שאלתי את יניב כמה ימים אחר כך כשהצלחנו לדבר. ויניב אמר: כי זה מה שהיינו צריכים לעשות. היינו צריכים לזרוק אליהם את הכדור. ובבת אחת ידעתי שאני צריכה

לחשוב על האירוע שוב, מזוית אחרת

נתחיל בזה שהיו בקורס הזה שני מורים. הוראה ב-Co היא לא דבר רגיל בבתי הספר אבל כן מקובלת במסגרות מחוננים. לא פשוט לתלמידים להתנהל עם שני מורים; לכל אחד יש סגנון וקצב והתלמידים נדרשים "להחזיק ראש" עם שני מורים ביחד. אבל "לא פשוט" זו אבן יסוד בהוראת מחוננים. למה שיהיה פשוט, בעצם? וחוצמזה, מורים אוהבים לדרוש מתלמידיהם לעבוד בזוגות ובקבוצות, ובצדק – זו הרי אחת המיומנויות החשובות של המאה ה-21. איכשהוא, כשהם מתנסים בזה בעצמם, הדרישה נשמעת משכנעת יותר.

הדבר השני זה שהיה קושי. שני המורים, שזיהו שיש בעיה אמיתי, עשו שינוי. נכון שמדובר בשיעור העשרה ולא ב"מקצוע" של "המערכת", ועדיין בית ספר הוא בית ספר והשיעור צריך להתקיים. תמיד נדמה שקל יותר כשאין "חומר" שנבחנים עליו באופן רשמי, אבל זה גם קשה יותר, כי מי מחליט מה וכמה לדרוש? אולי פה בדיוק אפשר לוותר? – ולא זו בלבד, אלא שהתלמידים יודעים שיש קושי ושהמורים שינו את התוכנית בגללו. מה הם לומדים מזה? – יש מי שיאמר שהם למדו שמוותרים להם בקלות. אני חושבת שהם דווקא למדו שיעור חשוב בגמישות. לא ויתרו להם על השיעור, לא החליפו מורים. שאלו אותם איך ללמד מחוננים והסכימו להקשיב להם – בתנאי שיעבדו על זה.

ולהישאר מבוגרים אחראים

ועוד דבר למדנו (שוב): כבר שנים רבות – מאז הילדה בשמלה-אדומה-ושתי-צמות, ההיא שלא ידעו מה לענות לה, דרך הילד ששרים לו שישמור על העולם וכלה בגרטה טונברג – שהמבוגרים בעולם הולכים ומתיילדים ומקווים שהילדים יעשו בשבילם את העבודה. מעולם לא חיבבתי את הגישה הזאת. לא (רק) משום שאני זקנה ושמרנית אלא משום שאני חושבת שצריך ותק מסוים על פני כדור הארץ, ורוחב יריעה מסוים, כדי לחדש באמת. זה לא אומר שלא צריך להקשיב לילדים; לא פעם יש להם רעיונות חכמים שלא מוגבלים על ידי חסמי "אבל במציאות". מצד שני, לא תמיד כדאי ליישם את העצות שלהם ככתבן וכלשונן או לתת להם לבצע את זממם.

מצד שלישי, אפשר לזרוק להם את הכדור פעם נוספת. לשבת ולחשוב אתם אחרי שמתנסים באחת ההמלצות שלהם, לחשוב אתם מה עבד ולמה. לראות אתם מה ההבדל בין הפרוייקט הזה לבין הפרוייקט של נתיבי איילון. לדבר אתם על משמעותה של יצירתיות, לחשוב אתם האם ומתי היו יצירתיים ומה תרם לזה.

ולהביא את התלמידים לעשות משהו עם הרעיונות

ועוד משהו אפשר, ויניב ואייל כבר עושים אותו: לצפות מהם ליישם את הרעיונות שלהם. והמוקד הוא לא איך בית הספר ישתנה אלא מה יעשו תלמידים עם הרעיונות שלהם. וזה חשוב כי סיעורי מוחות ואפילו האקתונים רבים מסתיימים בהתרגשות עצומה – ולא יותר. ויזמות לא יכולה להסתפק בהעלאת רעיונות טובים, אלא, בעיקר, לגרום לשינויים לקרות במציאות, וגם להישאר לאורך זמן. אז הם חושבים להציע לתלמידים שני מסלולי מימוש: האחד – שיהיה יום לימודים שהוא באחריות התלמידים (עם אותם חומרים לימוד רגילים, אבל בדרך שלהם), והשני – שיצאו ללמד צעירים בבי"ס יסודי בדרך שהציעו (המנהלת של היסודי כבר הסכימה).

אז בעצם יש לנו מתכון – איך ללמד מחוננים

כי כל הצדדים האלה, של הניסוי והטעייה, של ההתמודדות עם הוראה של שני מורים, של חיפוש אחר תשובות אפשריות רבות לשאלה אחת ושל חשיבה על התהליך שנעשה – כל אלה, ממש כולם, הם הדרך הנכונה להוראת מחוננים.

~~~

התמונות: גרפיטי בתחנה המרכזית החדשה בתל אביב, שצולמו בסיור שסיפרתי עליו כאן. בראש הפוסט גרפיטי מסדרת הקופסונים של עדי סנד

The post אז איך כדאי ללמד מחוננים? appeared first on אירועים מחוננים.

השאלה הזו התחילה מראיון שלי אצל Chen Sror Artzi לעיתון ידיעות אחרונות, כמה ימים לפני כן. מה שהקפיץ את חן היה העובדה שבמבחני האיתור של האגף למחוננים ולמצטיינים התגלה פער של כ-5% לטובת הבנים. מסתבר שבמבחני כושר קוגניטיבי בישראל, כמו בעולם כולו למעשה, מאותרים יותר בנים מחוננים מאשר בנות מחוננות (מעניין לציין שזה קורה במגזר דובר העברית; במגזר דובר הערבית המצב הפוך). ובאמת, זו שאלה:

למה מאותרים יותר בנים מחוננים מאשר בנות מחוננות?

תשובה אחת, שאני מיד מקבלת, נוגעת לעקומת האינטיליגנציה: כשמובר באינטיליגנציה, יש יותר בנים בקצוות הפעמון. עקומת האינטיליגנציה מראה התפלגות שווה מעל ומתחת לממוצע, אבל זה לא אומר שאצל בנים ובנות יש פיזור שווה של ערכים, כפי שניתן לראות בערך הויקיפדיה העוסק בעקומות האינטיליגנציה השונות של בנים ובנות.

ובכן, זה נכון שההתפלגות שונה, אבל זה לא בהכרח קשור למבחן האיתור למסגרות הטיפוח למחוננים ולמצטיינים הנערך בישראל. זאת משום שמדובר במבחן רב-ברירה קבוצתי ולא במבחן אינטיליגנציה פרטני. אם כן, יש לדייק ולשאול:

מה גורם לכך שמבחן האיתור למסגרות הטיפוח בישראל מאתר פחות בנות מחוננות מאשר בנים מחוננים?

תשובה אחת היא שמדובר במבחן. כי יש הבדלים בין בנים לבנות, ובין אם הם מולדים ובין אם מתפתחים – בכיתה ב, מועד המבחנים הראשון, ההבדל הזה כבר קיים: בנים מעזים יותר – בכלל, ובמבחנים – בפרט. הם מנחשים יותר, ממשיכים לשאלה הבאה ולא נעצרים ו"יודעים" שזהו, הגיעו לאן שהגיעו ודי. הם פשוט מצליחים יותר במבחנים רב-ברירתיים ("אמריקאיים").

אבל זו התשובה הפשוטה והקלה.

התשובה השניה, הגדולה יותר והכואבת יותר היא –

הורים רבים דואגים לבתם ה"חכמה מדי". אבל בנים אינם חכמים "מדי", מסתבר

כי בעוד שבנות חכמות זה מדאיג, בנים חכמים זה נפלא. למעשה, כמה שיותר חכמים – יותר טוב; הורים שולחים יותר בנים להיבחן פעם שניה כי לא יכול להיות שהילד לא מחונן. הם פחות שולחים בנות, כי "מספיק שהיא מצטיינת, ובכלל, למה להעמיס עליה". הורים ומורים בטוחים שמחוננוּת משמעה מצויינות במתימטיקה ומדעים ולא מבינים שמחוננות היא הרבה יותר מזה, ושגם בנות, כמו בנים, זקוקות למענה מאתגר ומתאים ליכולותיהן.

כמובן, לא כולם כך: עדי ריבקין, תלמידת כיתת המחוננים בבית הספר ליאו באק בחיפה, ממש הופתעה לשמוע אותי בראיון (והנה הוא: האייטם מתחיל בדקה 1:37. ממש היכן שממוקם הסמן הימני ביותר. לפעמים יש לחיים בדיחות קטנות, מי כמוני יודעת)

גם בישראל של 2021?! – שאלה קרן בפתיעה, ואני אישרתי.

אז מה עושים?

יש דברים שמשרד החינוך צריך לעשות. והוא עושה: תשומת לב מיוחדת ניתנת לשאלות המבחן. יש הקפדה על פריטי מבחן נטולי הטיה מגדרית. בהנחיות לבתי הספר לקראת מבחן הסינון הבית-ספרי (שלב א') מבקשים להנחות את כל הילדים לנחש, לעבור הלאה, לבחור את התשובה "הכי מתאימה" ולהמשיך לענות עד תום השאלון. מנחים את צוותי ההוראה לשים לב למי שלא נבחנו או לא הצליחו ובכל זאת כדאי שיעשו את מבחן שלב ב', מזכירים להתבונן בתשומת לב בבנות שפחות מבליטות את יכולותיהן במליאת הכיתה.

(כמובן, יש דברים שנעשים בתוכניות הטיפוח עצמן: למשל, תמיכה בתלמידות במטרה לצמצם נשירה, הבאת דמויות מעוררות השראה – גברים ונשים כאחד, הצעה למסלול ייחודי עבור בנות מחוננות בתחום המדעים בתוכנית אלפא באריאל והעלאת מודעות הורים לצרכי הבנות המחוננות ולאופן שבו נותנות התוכניות מענה מתאים. אבל הפוסט הזה עוסק באיתור. לא במה שקורה למי שכבר אותרה).

וחשוב יותר – מה שצריכים לעשות הורים, ומורים, ובכלל, החברה הישראלית:

עלינו לשים לב לשדרים הגלויים והסמויים שלנו ושסביבנו. לעודד את הבנות להעז. לעודד אותן להתעניין, ללמוד ולהצליח. לחשוף את כולם – בנים ובנות כאחד! – לנשים מצליחות ומעוררות השראה. בקיצור, להשקיע בחינוך – בסביבה הביתית, עוד לפני שמגיעים למערכת.

ואז להמשיך, כמובן.

~~~

אני לא יכולה לסיים את הפוסט הזה בלי להגיד כמה מלים על הבית שבו גדלתי. אבא שלי (יליד פולין) ואמא שלי (ילידת ניו יורק, בת למהגרים מהונגריה) גדלו בעולם שבו היו תפקידים מוגדרים לגברים ולנשים. עולם שבו דמות האב ומקומו במשפחה היה ברור, וכך גם דמותה של האם. אבא שלי עבד בחוץ ואמא שלי ניקתה ובישלה. היא, שהיתה תלמידה מצטיינת בבית מדרש למורים "הרצליה" בניו יורק, היתה מצטמררת אילו היו מאשימים אותה ב"פמיניזם". ושניהם גידלו חמש בנות ושלושה בנים ודרשו מכולם ללמוד, להצטיין, להעז. להגיע לאקדמיה, כי לא יכול להיות שלא, ואין מקום לתירוצים (למעשה, אחת מאחיותי טוענת שמאיתנו, הבנות, דרשו יותר). שניהם היו תוצרי החינוך של שנות השלושים-ארבעים של המאה הקודמת; משעשע לחשוב ששמרנים ככל שהיו, במובנים מסוימים הם היו נאורים ומתקדמים יותר מרבים בחברה הישראלית היום…

~~~

בתמונה: ארון חשמל, שיש לו הקשר סביבתי (צולם ברעננה). וכמו שאומר הריבוע הצהוב למעלה משמאל: זה הזמן שלך להשפיע.

~~~

גם הפוסט הזה התחיל בפייסבוק. כשעברתי לכאן הוספתי תובנות מהתגובות שקיבלתי. אבל הנה הפוסט המקורי ושירשור התגובות המעניינות שאחריו

והנה עוד פוסט מעניין – נבחרת הבנות במדעי המחשב בבית הספר אהל שם

The post מה עוצר בנות מחוננות? appeared first on אירועים מחוננים.

אם ההבדל בין שתי האפשרויות לא מספיק ברור לכם, אתם מוזמנים לקרוא את הפוסט הקודם: מרכז מחוננים או כיתת מחוננים – מענה לתלמידים בבית הספר היסודי. אם כבר קראתם אותו, או שאתם מכירים את שתי האפשרויות ומתלבטים באשר לבחירה – הפוסט הזה הוא בשבילכם. כי מדובר בשתי אפשרויות טובות מאד, ולכן יש שאלות שצריך לשאול. בשאלות אלה אני עוסקת בפוסט הזה.

הסביבה: מרכז המחוננים ובית הספר בו פועלת כיתת מחוננים

הצהרת כוונות זה דבר חשוב, אבל הילדים ילמדו בכיתה אמיתית, בבית ספר או במרכז אמיתיים. כשמדובר בכיתה, אתם צריכים לשמוע על בית הספר – חזון, ערכים, תפישת עולם; וכן על המסלול הספציפי, מי המורים בו ומי הלומדים בו, בקיצור, מה קורה בו בפועל. ואותו הדבר במרכז. אל תפספסו את ערב ההסברה. חפשו הורים לילדים שלומדים בתוכניות. גם ביקור יכול לעזור.

ההיבט החברתי

כאן יש לשאול כמה שאלות:

לאיפה הולכים החברים?

ודווקא זו שאלה שלעתים נותנים לה משקל רב מדי. התחלת הלימודים במרכז מחוננים, ממש כמו מעבר לכיתת מחוננים, היא הזדמנות להיכרויות חדשות ולדפוסי חברות חדשים. יש ילדים שחוששים מהחידוש ואנחנו המבוגרים צריכים לתווך להם את הסיכוי. יש ילדים שעבורם הליכה עם חברים היא דווקא נטל, ולא נכס: מקום חדש, שבו "אף אחד לא מכיר אותי", מהווה הזדמנות לשינוי תדמית. צריך רק לזכור שאם מדובר במקרה של ילדים עם קשיים חברתיים בכיתה הנוכחית – לא ברור שמעבר לכיתת מחוננים הוא הפתרון הטוב ביותר. רצוי לבדוק אם יש קשיים חברתיים או רגשיים שכדאי לטפל בהם, ולעתים צריך פשוט להעביר את הילדים לכיתה מקבילה או לכיתה רגילה בבית ספר אחר.

בהקשר הזה צריך לשים לב גם לשאלת

האיזור הגיאוגרפי

אני כותבת את הפוסט הזה אחרי שנה וחצי של קורונה, כשממש לא ברור מה יקרה בשנה הקרובה. אחרי שלושה סגרים נדמה לי שכבר אפשר לראות את חשיבותה של קבוצת חברים שניתן להיפגש איתם בטווח הליכה. זה חשוב במיוחד כשמדובר בתלמידי יסודי שיהיו תלויים בהסעה של ההורים לכל מפגש חברתי אחר הצהרים.

האם כיתת מחוננים תחרותית יותר מכיתות אחרות?

כיתות מחוננים נתפסות ככיתות תחרותיות ומלחיצות במיוחד. יכולה להעיד כי בחטיבת הביניים חלק מכיתות המחוננים והמצטיינים שפגשתי היו פחות תחרותיות מכיתה הטרוגנית ממוצעת. אבל חשוב לדעת שלא תמיד אפשר לדעת מראש. כיתות הן עניין של הרכב משתנה, ושל מחנכת, לא פחות משהן קשורות לבית הספר או לתוכנית. ועדיין, יש "רוח מפקד" ויש אופי שקשור לאופי התלמידים הצפויים לאייש כיתה בעלת אופי מסוים.

מה תעשה יציאה של יום בשבוע למרכז המחוננים?

יש ילדים שפורחים בשילוב של בית ספר רגיל עם יציאה למרכז מחוננים. יש להם יום אחד של שבירת שגרה וחברים אחרים. עצם השגרה הזו, של יום בשבוע מחוץ לבית הספר, עושה להם רק טוב, גם אם טוב להם בכיתה הנוכחית. יש ילדים שהיציאה הזו קשה להם: הם מתקשים לעשות את המעבר מהכיתה החוצה ובחזרה. (זו לא בהכרח סיבה להעדיף כיתת מחוננים על פני מרכז, אבל זה משהו שצריך להתכונן אליו ולתווך אותו לילדים וגם לצוות בית הספר במידת הצורך).

ההיבט הלימודי

אתם בטח מכירים את הילדים שלכם היטב. זה הזמן להתבונן בהם מנקודת המבט של בחירת מסלול יומי או כיתה של שישה ימים.

התחילו בהתבוננות באופי הלמידה שלהם

האם יש להם תחומי עניין רבים, או שהם יודעים הכל על תחום אחד שמעניין אותם, ופחות מתעניינים בתחומים אחרים? איך הם אוהבים ללמוד – לבד, או שהם לומדים רק אם מלמדים אותם? כמה מזמן אחה"צ הם מוכנים להשקיע בלימודים? האם הם מאלה שעושים את מטלות-הרשות, חושבים ומרחיבים כל תשובה, או מאלה ש"מסמנים וי" ורצים הלאה?

איך הם מתמודדים עם אתגר לימודי מתמשך?

הנחת היסוד היא שלימודים בתוכניות מחוננים מאתגרים יותר מלימודים בכיתה הרגילה. זה נכון למרכז ולכיתה כאחד, אבל במרכז המחוננים מדובר ביום אחד של לימודי העשרה ובכיתה מדובר גם בשישה ימים של לימודים רגילים. מה קורה כשנדרש מאמץ מיוחד, כשפתאום החומר לא מובן בקלות – האם הם מתאמצים יותר, או שאומרים "משעמם לי, לא אתמודד עם זה" ומרימים ידיים? האם הם שמחים בשיעורים בהם לא צריך להשקיע מאמץ כדי להצליח או שהם (הם! לא אתם!) משוועים לאתגרים בשיעורים הרגילים? (ולא, "משעמם לי" הוא לא בהכרח הוכחה שרמת הלימודים בכיתה הנוכחית נמוכה. לפעמים מדובר ב"מכריחים אותי לתרגל / להסביר / לכתוב" או, במלים אחרות, מכריחים אותי לסגל מיומנויות למידה ועבודה. זה פחות מעניין מללמוד ידע חדש. זה לא פחות חשוב).

חשיבותה של ההעשרה

מרכזי המחוננים מעניקים לימודי העשרה מגוונים ולעתים מעמיקים יותר משיכול מסלול הכתות להעניק. לא מדובר בתוכנית חוגים אקראית אלא בתפישת עולם של הרחבת עולמו של התלמיד. גם מהבחינה הזו אתם בוחרים בין טוב לטוב: בין לימודים בכיתה הרגילה עם העשרה ייחודית של יום בשבוע לבין מסלול כיתה שבו כל הלמידה מכילה בתוכה העשרה, ויש בו שעות העשרה ייעודיות, אבל בהחלט יתכן שהן נשמעות פחות מוצלחות מאלה שבמרכז המחוננים. בשתי המסגרות פוגשים הילדים קבוצת שווים וצוות שמקבל הכשרה ייעודית והכוונה של האגף למחוננים ולמצטיינים. וכן, זה מה שעושה את הבחירה מורכבת יותר. אתם צריכים להחליט כמה משקל יש להעשרה הזאת בעיניכם.

העריכו את מידת הנוקשות של התוכנית

ככלל, מרכזי מחוננים הם מסגרת חינוכית אבל הם נוטים להיות פחות רשמיים מבתי ספר. יש ילדים שצריכים תוכניות סדורות ופורחים בסביבה מאורגנת שבה הכל ידוע ומתוכנן מראש, יש כאלה שצריכים דווקא אוטונומיה וחופש פעולה. יש ילדים שמתאים להם להיות מחזור ראשון של בית ספר חדש, כי הגדילה המשותפת ואי-הוודאות מצמיחות אותם, ויש ילדים שצריכים מקום שהכל בו ידוע מראש, ויש מסורות עתיקות ומוצקות. זה לא עניין של בית, זה עניין של אופי. מי מהם גדל אצלכם בבית?

ואם נרצה כיתת מחוננים בחטיבת הביניים?

זו נקודה שחשוב להתעכב עליה. עד השנה, תלמידים שלמדו בכיתת מחוננים ביסודי לא נזקקו למבחן נוסף לפני מעבר לכיתת מחוננים בחטיבת הביניים. בשנת תשפ"ב, לראשונה, ייבחנו לקראת חטיבת הביניים כל מי שירצו ללמוד בכיתות מחוננים – גם מי שלמדו בכיתת מחוננים ביסודי.

האם למי שלמד בכיתת מחוננים ביסודי יהיה סיכוי גבוה יותר להתקבל לכיתה בחטיבת הביניים? – קשה לדעת. מה שכן ניתן להניח הוא שכיתת המחוננים בחטיבת הביניים לא תהיה המשך טבעי של הכיתה ביסודי. כלומר, יהיו תלמידים חדשים רבים, והילדים שמגיעים ממרכז המחוננים לא יהיו מיעוט מבוטל שצריך להיאבק על מציאת מקומו החברתי בתוך כיתה קיימת.

מי בוחר – הילדים או ההורים?

זו נקודה חשובה, ובעיני יש נבדל גדול מאד בין בחירה בכיתה ג' לבחירה של חטיבת ביניים. גם כשמדובר בחטיבה אני חושבת שמי שצריך לחשוב על התמונה הגדולה, ולהחליט אילו אפשרויות באות בחשבון ושוות בדיקה, אלה ההורים. זה נכון עוד יותר כשמדובר ביסודי: אחרי הכל, יש לכם ראיה רחבה יותר מלילדים שלכם, ואתם מבדילים בקלות גדולה יותר בין גימיקים ודימוי לבין מציאות ובין הצהרת כוונות לביצוע. וכמובן, גם כשמדובר ביסודי יש מקום להאזנה לילדים.

אתם אלה שצריכים ללמד אותם לעשות בחירה מושכלת. להבין שבחירה פירושה ויתור, ובחירה מושכלת פירושה – החלטה מודעת על מה לוותר, בידיעה מה מרוויחים.

ואחרי שעניתם לעצמכם על כל השאלות האלה, בהחלט צריך לדבר עליהן עם הילדים. יש כאלה שיודעים מה הם רוצים, יש כאלה שלא. יש כאלה שלא מבינים את משמעותו של ויתור, ויש כאלה שלא מעריכים נכון כמה זמן יידרש למחוייבויותיהם האחרות. כאן נדרשת הסברה והנחיה של מבוגר.

בסופו של דבר, הבחירה צריכה להיות מוסכמת, ולהיעשות מתוך דיאלוג עם הילדים. כי הדיבור הזה הוא מה שיאפשר לכם להבין מה קורה אתם באמת כשיתחילו, לדעת למה לצפות, לשמוח אתם בטוב ולתמוך בהם בתקופות של משבר.

The post כיתת מחוננים או מרכז מחוננים: מה צריך לשאול לפני שמחליטים? appeared first on אירועים מחוננים.

ואז אני מגלה ש

סופסוף הגיעה התשובה ממבחן המחוננים

אם התשובה שלילית – וזה מה שקורה במקרים רבים – אני מפנה אתכם לפוסט הזה, שבו הסברתי מה זה אומר ומה עושים.

אבל גם אם התשובה חיובית כדאי להבין מה זה אומר… כי בין אם "היה ברור שהיא תתקבל" ובין אם "זה נפל עלינו בהפתעה, ידענו שהוא חכם אבל לא חשבנו שהוא מחונן" — המכתב המבשר על קבלת ילדינו לתוכניות המחוננים של משרד החינוך הוא מפתח לעולם חדש. עולם שתלויות בו תקוות רבות לטווח הרחוק, אבל לטווח הקרוב הוא מציע שני מענים אפשריים: כיתת מחוננים, אם אתם גרים בחיפה או באיזור המרכז; או מרכז מחוננים, ולצורך זה פחות משנה היכן אתם גרים.

בקבוצות הורים למחוננים רווחת הדעה כי כיתת מחוננים היא המענה הטוב ביותר לילדים מחוננים בבית הספר היסודי. לא נדיר למצוא שם קריאה נואשת לפתיחת כיתות מחוננים בבית הספר היסודי בכל רחבי הארץ; כמעט לא שומעים שם את אלה שבחרו שלא לשלוח לכיתת מחוננים למרות שהיתה להם אפשרות כזאת. בעיני מדובר בשתי אפשרויות שלכל אחת מהן יתרונות וחסרונות, ואם צריך לבחור – אני נוטה למרכז מחוננים דווקא.

מרכז מחוננים

הם המענה שנותן משרד החינוך למרבית התלמידים המחוננים בבית הספר היסודי. מדובר במרכזים אזוריים (יש 59 כאלה בכל רחבי הארץ – כן, כן, גם בפריפריה) ובתוכנית למחוננים בשעות הבוקר, יום בשבוע. בחלקם יש גם תוכניות לתלמידים שאותרו כמצטיינים על ידי האגף למחוננים ובחלקם גם תוכניות ל"מצטייני יישוב" – תלמידים שבתי הספר שלהם המליצו עליהם. תוכניות המצטיינים פועלות אחר הצהרים.

מה מעניקים מרכזי המחוננים לתלמידיהם?

בראש ובראשונה – הם נותנים קבוצת שווים. "פה מבינים איך חשבתי ולמה זה עניין אותי" – זה משפט שאנחנו שומעים הרבה במרכזי מחוננים; מעצם הגדרתם, ילדים מחוננים לא פוגשים רבים כמותם בבית הספר, ומרכז המחוננים הוא מקום לחברויות חדשות של ילדים דומים בתחומי העניין שלהם, באופן החשיבה וביכולת האינטלקטואלית.

את קבוצת השווים פוגשים מורים שמתמחים בהוראת מחוננים. חלקם מורים במקצועם, חלק בעלי מקצועות אחרים (וטרינר, ביולוגית ימית, צלם, מעצבת, קוסם, עורכת דין – דגימה מקרית של מורים במרכזי המחוננים במחוז שלי). אף אחד מהם לא מלמד את תוכנית הלימודים "הרגילה" של בתי הספר; הם כותבים תוכניות העשרה, בהתאם לתחומי העניין והעיסוק שלהם ובהתאמה לצרכי התלמידים המחוננים. תמהיל הקורסים ותכניהם מלווים בהנחיה של האגף למחוננים. גם היועצות במרכזי המחוננים מקבלות ליווי מקצועי של האגף.

מבוכים ודרקונים, קסמים וצילום. האם התוכניות באמת רציניות?

הדבר השני שנותנים המרכזים הוא חוויה של למידה.

לא פעם אני שומעת את השאלה הזו מהורים. חלק לא שואלים אלא מעידים שהתוכניות "לא משהו" – עוסקות יותר מדי או פחות מדי במדעים או בכישורים רגשיים או באומנות. אז נכון, לא כל הקורסים דומים זה לזה, ויש כאלה שלטעמי לא צריכים להילמד במרכז מחוננים (מתאימים יותר לתוכנית העשרה בית ספרית או פרטית). אבל כשאני שומעת את המשפט הזה מהורים אני לומדת בעיקר על היעדר תיאום ציפיות.

הורים רבים חווים את בית הספר כמקום שבו "הילד לא לומד כלום". פעמים רבות זה נכון: כיתה א' היא כיתה שבה "מיישרים קו" ומוחקים את העמודים אותם עשו הילדים בחוברת לבד. כבר ציטטתי פה בבלוג דוגמא נהדרת למקרה כזה – בת שש, ילדה חברותית ונבונה, שחישבה בעצמה ש-60 מתוך 80 הם 75%. בבית הספר מצפים ממנה, יום אחר יום, לתרגל 2+2, וגם אם המורה ממש תרשה לה לעבור לחוברת הבאה – היא תפתור תרגילי חיבור וחיסור בתחום העשרים; לא ממש אתגר, אם יורשה לי לומר. עבור הורים לילדה כזאת, מרכז המחוננים הוא המקום שבו "היא סוף סוף תלמד משהו".

מענה לצרכים – לימודיים ואחרים

אלא שמרכז המחוננים צריך לענות על צרכיהם של ילדים מחוננים בהווה ולתת להם בסיס לצרכיהם העתידיים. הן בהווה והן בעתיד יש צרכים לימודיים וחברתיים ורגשיים, חלקם מעצם היות הילדים המחוננים – ילדים, וחלקם – מעצם היותם מחוננים. מגוון הקורסים במרכזי המחוננים לוקחים בחשבון את הסוג הראשון ומתכווננים אל הסוג השני. קורס מבוכים ודרקונים הוא דוגמא מצוינת לקורס שיש בו הכרח בעבודה קבוצתית, בתכנון, במשא ומתן, בהתמודדות עם קושי ואף עם הפסד – מיומנויות שלא תמיד פשוטות לביצוע, ויותר מזה: מחוננים רבים מתחמקים מהן באלגנטיות במהלך לימודיהם בבית הספר היסודי ואף אחריו. ה"משעמם לי בבית הספר" הוא לעתים קרובות "זה לא למה שלי", אבל לא פחות מזה – "דורשים ממני להתמיד במשהו שקשה לי, ומסתבר שזה ממש לא כיף". אז כן, הילדים לומדים במרכז המחוננים משהו, והוא לא רק אינטלקטואלי (אם כי הוא בהחלט צריך להיות גם כזה).

בפוסט הראשון שכתבתי פה בבלוג סיפרתי על ההיכרות האישית שלנו עם מרכז המחוננים האיזורי. במרכז הזה נדרש שלג שלנו בפעם הראשונה לתקן מצגת שהכין. "זה לא רציני, מה שעשית" אמרו לו ושלחו אותו לערוך תחקיר. זאת אומרת, ממש ללמוד לפני שהוא כותב שלושה משפטים שהוא מייחס ל"ידע כללי". הייתי שמחה לו בית הספר היה עושה את זה, כמובן. אבל בית הספר לא עשה.

מדוע לא יחול מרכז מחוננים פעמיים בשבוע? (או שלוש. או שש)

כי ילדים מחוננים חיים – בהווה, וימשיכו כך בעתיד – לחיות בעולם שרובו המוחלט עד מאד לא מאוכלס במחוננים, בהגדרה. והם צריכים ללמוד בעולם כזה. להכיר בעובדה שאינני לבד, שיש שונים ממני, שיש להם צרכים ורצונות וחשיבה משלהם – זה חלק מהצמיחה האישית. מבחינה חברתית, אני חושבת שהמפגש המגוון הזה, כבר מגיל צעיר, חשוב מאד (למעשה, גם במשרד החינוך חושבים ככה, ואתייחס לזה עוד מעט).

כיתת מחוננים בבית הספר היסודי

כיתת מחוננים היא כיתה בבית ספר רגיל, שמתקבלים אליה רק תלמידים שעברו את מבחן האיתור של האגף למחוננים ולמצטיינים. מבחינה לימודית היא כיתה יחסית הומוגנית: יחסית – משום שלכל ילד תחומי עניין משלו, אבל הלימודים מתאימים ליכולותיהם של התלמידים המחוננים. תוכנית הלימודים הבסיסית אינה שונה מזו של כל כיתה אחרת, מה ששונה הוא דרך הלמידה והקצב שלה. בנוסף על תוכנית הלימודים הרגילה ניתנות 4-8 שעות העשרה שבועיות, גם הן מותאמות לכיתת המחוננים מבחינת התוכן והסגנון. המטרה היא ליצור מעטפת של כיתה העונה על כל צרכיהם של המחוננים.

יש בישראל שבעה מסלולים של כיתות מחוננים בבית הספר היסודי, והמספר הזה לא משתנה כבר שנים רבות. כפי שכתבתי למעלה, מדיניות האגף למחוננים היא שלא לפתוח כיתות מחוננים נוספות ביסודי אלא להעמיק את המענים הניתנים במסגרת בתי הספר הרגילים. וכאן אני רוצה להדגיש: יש לי נטיה טבעית לציניות בכל הקשור לשיקוליהם של משרדים ממשלתיים, אבל דווקא במקרה הזה, כמי שעובדת באגף למחוננים, אני יכולה לומר שמדובר בתפישת עולם חינוכית הרואה חשיבות רבה במפגש של ילדים מחוננים עם בני גילם שאינם כאלה.

כשילד גדל באותה כיתה, באותה סביבה, עשר שנים – יש לזה מחיר. נכון, גם משפחה אנחנו לא מחליפים מדי שלוש-ארבע שנים, אבל דווקא בגלל זה – ילדים צריכים הזדמנות להכיר מגוון אנשים. למצוא לעצמם חברים שונים בסביבות משתנות. לאו דווקא הרבה חברים, כן חברים חדשים, בסביבה שונה. הם זכאים לאפשרות להיפטר מתדמיות שדבקו בהם בשלב כזה או אחר של חייהם ולבנות לעצמם דמות חדשה במקום חדש. לאו דווקא כי הדמות הקודמת היתה גרועה, אלא כי בני אדם משתנים – וטוב שכך. ככל שאנחנו פותחים בפניהם יותר אפשרויות אנחנו מגדילים את הגמישות ואת יכולת ההתמודדות העתידית שלהם בעולם שימשיך להשתנות.

(למען הסר ספק, אני לא חושבת שילדים שלומדים בכיתות המחוננים ביסודי הם אומללים. למעשה, רובם שמחים מאד. אבל כך גם מרבית הילדים במרכזי המחוננים. וכאמור, לכל אופציה יש עלות ותועלת, ולרוב המחוננים והמחוננות בגיל היסודי אין בחירה בין האפשרויות).

מרכז מחוננים וכיתת מחוננים: שילוב והפרדה

בעבר, יצאו תלמידי מסלולי המחוננים בכפר סבא ובתל אביב ליום לימוד במרכז המחוננים העירוני. בשנים האחרונות החל תהליך של הפרדה בין המסגרות ועל ההורים מוטלת הבחירה בין הישארות בבית הספר הרגיל ויציאה ליום במרכז המחוננים לבין כיתת מחוננים באותה עיר או בעיר שכנה. איך בוחרים? – זו שאלה טובה; אני מציעה לחשוב על בית הספר הנוכחי, והאם לילד או לילדה טוב בו; על המרחק מכיתת המחוננים בגיל צעיר (ובשנת קורונה…) והאם הוא משאיר אפשרות נוחה של חברים-למשחק אחה"צ, בשכונה. גם על תחביבים שכבר יש, וחוגים שרוצים ללכת אליהם, צריך לחשוב; העשרה היא דבר נהדר, בוודאי לילדים מחוננים, אבל גם לנשום צריך מדי פעם. ואפילו להשתעמם.

פוסט שעוסק ממש בשאלה הזו, של הדברים שצריך לחשוב עליהם כשבוחרים בין מרכז לכיתה – תמצאו כאן.

תהליך דומה של הפרדה ובחירה בין מרכז לכיתת מחוננים יתחיל להתקיים בתשפ"ב בחלק מחטיבות הביניים שיצאו עד כה למרכז המחוננים.

ועוד דברים ש(אני חושבת ש)חשוב לדעת

תשלומי הורים

משרד החינוך מתקצב את הכיות ואת המרכזים בשעות ובתקציב נוסף. יש רשויות מקומיות שמשתתפות בעלות התוכניות.

ומה לגבי תשלומי הורים? –

בכיתות מחוננים לא נגבה תשלום מלבד תשלומי הורים רגילים ותשלומי תל"ן (תוכנית לימודים נוספת) עד לסכום המותר לגביה בכל כיתה. במרכזי המחוננים ההשתתפות בתוכניות כרוכה בתשלום.

הסעות

ילדים מחוננים זכאים להסעות למרכז המחוננים או לכיתת המחוננים, אבל הזכאות לא מחייבת ארגון הסעה על ידי הרשות המקומית אלא יכולה להינתן כדמי נסיעה בתחבורה ציבורית. פרטים נוספים ניתן למצוא בפורטל הורים בדך העוסק בנושא הסעות תלמידים.

מעבר בין מרכז מחוננים לכיתה, ולהיפך

ניתן לבקש העברה בין תוכניות מחוננים – בין כיתה למרכז, או בין מרכז לכיתה, או בין תוכניות מצטיינים – ממרכז אחד לאחר. אישור יינתן על בסיס ראיון אישי ומקום פנוי. פרטים נוספים והוראות לטפסים שיש לצרף ניתן למצוא בפורטל הורים בדף העוסק במעבר בין תוכניות מחוננים ומצטיינים.

ומה קורה במעבר לחטיבת הביניים?

מרכזי מחוננים – ברוב המרכזים פועלת תוכנית המשך בחטיבת הביניים, לרוב עד כיתה ט'. אין צורך בהיבחנות נוספת.

כיתות מחוננים – כאלה יש כבר למעלה מ-30 ברחבי הארץ. עד כה, ילדים שלמדו בכיתת מחוננים ביסודי ורצו להמשיך לכיתת מחוננים בחטיבת הביניים – המשיכו ללא מבחן נוסף, ותלמידים שלמדו בבית הספר היסודי במרכז מחוננים, או שמעולם לא אותרו כמחוננים – יכולים היו לגשת למבחן איתור בכיתה ו' על מנת להתקבל לחטיבת הביניים. החל מתשפ"ב, יידרשו גם בוגרי כיתות מחוננים ביסודי לעבור בחינת איתור נוספת כדי להתקבל לכיתת המחוננים בחטיבה. חשוב להדגיש: מי שאותרו כמחוננים ביסודי ואינם מעוניינים ללמוד בכיתת מחוננים בחטיבה לא יידרשו למבחן נוסף. עוד על אפשרויות הטיפוח בחטיבת הביניים ניתן לקרוא בפוסט שעוסק בכיתות הייחודיות בחטיבת הביניים ובפוסט שעוסק בתוכניות האצה והעשרה.

~~~

בתמונה: פעילות סיום שנה של כיתות ו' במרכז המחוננים מרו"ם בגני תקווה, בהנחיית המורות יוליה קרוס ושירי מוטס-לוין.

~~~

יש עוד דברים שהיית רוצה לדעת? התנסית בלימודים במרכז או בכיתה? – אשמח מאד לשמוע – כאן למטה, בתגובות!

~~~

ואם קראת, והפוסט היה מועיל – למה שלא אשלח לך הודעה כשמתפרסמים פוסטים חדשים בבלוג? אפשר להירשם לקבלת ניוזלטר כאן למטה, או בדף יצירת קשר (אני שולחת את הניוזלטר במייל ובווטסאפ, לבחירתך)

The post כיתת מחוננים או מרכז מחוננים? – מענים למחוננים בבית הספר היסודי appeared first on אירועים מחוננים.

"יחידה 8200 הפכה לשער כניסה מרכזי להייטק הישראלי, אך שורה של חסמים גורמת לכך שצעירים מהפריפריה מתקבלים אליה הרבה פחות משיעורם באוכלוסיה".

קריאת הטור עצמו העלתה שורה די קצרה – שלושה חסמים, למעשה:

החסם הראשון הוא המרחק.

המיונים ליחידות הטכנולוגיות מתבצעים באיזור המרכז, וילדי הדרום שרוצים להגיע אליהם צריכים לצאת מוקדם מאד בבוקר, וגם זה רק אם יש מי שיקח אותם. בכך הם מתחילים בתנאים גרועים לעומת חבריהם תושבי המרכז. מדוע, הציע רייכנר, שלא יקיימו מיונים גם בדרום? – זו שאלה מצוינת: לחסם הזה יש פתרון שצה"ל מספיק חכם כדי לבצע (ועל הדרך, אני מזכירה שהדרום לא לבד. למדינתנו הקטנטונת יש גם צפון ומזרח).

החסם השני הוא הגודל.

התיכונים בפריפריה קטנים וברבים מהם אין מגמת מדעי המחשב שהם כרטיס כניסה למיונים ליחידות הטכנולוגיות. כדי ללמוד במגמות על איזוריות צריכים ילדים לנסוע פעם-פעמיים בשבוע לעיר הקרובה ורק מעטים מצליחים לעמוד בכך. וזו אכן בעיה, ואני מכירה אותה היטב ממסגרות המחוננים: השכל מתחלק שווה בשווה בין חדרי הלידה בפריפריה לאלה שמרכז, אבל מספר היילודים לא; בפריפריה פשוט כי נולדים פחות ילדים, ואם יש פחות ילדים – יש בכל שנה (ובכל תיכון) פחות ילדים שרוצים ללמוד מדעי המחשב וקשה לפתוח מגמה כזו. אגב, יש גם פחות ילדים שרוצים ללמוד ספרות והיסטוריה, אבל הי, אנחנו פה בשביל 8200, מה שמביא אותי אל

החסם השלישי – החשוב, הקשה, הכואב מכולם, שלשמו התכנסתי:

החסם השלישי הוא ההיכרות.

ילדי הפריפריה, אומר רייכנר, פשוט לא מכירים את היחידות האלה. ומי שלא מכיר, לא יעשה כל מה שהוא יכול כדי להתקבל אליהן – וחד גדיא, חד גדיא. "חלק מהעבודה שלנו היא לחשוף את הילדים ליחידות האלה" אומרים אנשי חינוך בירוחם, וזה נכון, ויש דרישה שצה"ל יעשה פה עבודה רצינית וגם זה נכון (והוא עושה, אגב). אבל יש פיל בחדר, ועליו אף אחד לא מדבר:

מודל ההצלחה שמציב הבית

צה"ל יכול לשלוח קצינים להרצאות ולעשות מיונים בכל בית בפריפריה, אבל כדי שיותר ילדים בפריפריה ירצו ללמוד מדעי המחשב ולהתמיין ל 8200 הם צריכים ללמוד מגיל צעיר שללמוד זה שווה. שלימודים זו השקעה לטווח רחוק, אבל זה גם כיף לטווח קצר. שמעריכים אותם על כך שהם רוצים ואוהבים ללמוד. שמאפשרים להם לעשות את זה.

לא מפתיע לגלות שרבים מאד מחיילי 8200 הספיקו לצבור בילדותם קילומטראז' מכובד של לימודים בכלל ותכנות בפרט. כמובן, לאפשרויות הרבות שמציעה הסביבה בה גדלו יש תרומה גדולה לעניין הזה, אבל אי אפשר להתעלם מכוחו של הבית שראה חשיבות וערך בהתנהגות למדנית. כי כמה שווה ללמוד – זה משהו שילדים לומדים הרבה לפני שהם יודעים לומר "בית ספר". הם לומדים את זה בבית: מתרבות הפנאי של אבא ואמא, מהדרך שבה מדברים על הדוד שהוא סוחר מצליח ועל הדודה שהלכה לאוניברסיטה, על השכן שהוא מורה ועל השכנה שבהייטק. מי "גבר-גבר", מי אישה שמצביעים עליה כמודל הצלחה, ועל מי מדברים בזלזול נסתר או גלוי? ורק אחרי שלמדו את זה בבית מגיע תורו של בית הספר להעמיד יעדים, לדרבן, לעודד. לראות בלמידה ערך ולא רע הכרחי.

וזה לא שלתיכון אין תפקיד:

חלק מתפקידם של התיכונים בפריפריה הוא להזיז את יחידות הטכנולוגיה הצה"ליות מאזור הנוחות שבין רמת השרון למחלף השלום ולהביא אותן לדבר עם התלמידים ולהדליק להם אור בעיניים. אבל זה לא יכול לחכות לתיכון. זה חייב להתחיל מגיל צעיר יותר, כי ילד שלא למד ביסודי (כי זה לא כל כך חשוב ללמוד, וזה גם לא ממש כיף) יתקשה לעשות את הסוויץ' הזה ולהשקיע ברצינות בתיכון (לא בלתי אפשרי, אבל קשה מאד). וזה צריך להתחיל, במקביל, בגיל המבוגר, כלומר – בדיבור ובחשיפה ובגיוס של ההורים להצבת מטרות שתלויות גם ברכישת השכלה.

אני מחנכת ילדים במקצועי, לא הורים. אבל אני יודעת שעבודה עם ילדים מתחילה בבית, ושלפעמים המקום הנכון להשקיע בו את הכסף והמאמץ של תוכניות התערבות הוא שם ולאו דווקא במסגרת החינוכית.

כי הילדים שייכים לפני הכל, ואחרי הכל, להוריהם. אי אפשר להשאיר את כל עבודת החינוך למדינה.

~~~

בתמונה: דברים שרואים ילדים ברעננה כשהם הולכים ברחוב.

~~~

פורסם בפייסבוק, 14.7.21

~~~

עריכה – תוכניות מבית "עתידים לצה"ל"

בפורטל הורים של משרד החינוך מפורטות תוכניות שונות המיועדות לתלמידי החינוך העל-יסודי. זה דף ששווה להכנס אליו מדי פעם אם יש לכם ילדים בכיתות ו-יא, כי מדי פעם מתפרסמות שם תוכניות חדשות – לאו דווקא טכנולוגיות, אבל גם כאלה. חשוב לדעת שחלק מהתוכניות מיועדות דווקא לתלמידיפ המתגוררים הפריפריה. לאחרונה (2022) עלו שם פרטים על מסלול לוחמטק, וכן עתידיסטים להנדסה, להבים וניצנים.

~~~

ומה דעתך?

אשמח לשמוע – כאן, בתגובות!

The post מי ידאג לילדי הפריפריה? – יחידה 8200 כמקרה בוחן appeared first on אירועים מחוננים.

The post המרדף אחר לומד עצמאי appeared first on אירועים מחוננים.

זה התחיל מויכוח ידידותי. מנהלת מרכז מחוננים סיפרה לי כמה חשוב לתלמידיה המענה הלימודי שהם מקבלים במרכז: כאן מלמדים אחרת, היא הסבירה לי. אכן, כאן מלמדים אחרת, אמרתי לה, אבל אל תהיי בטוחה שהתלמידים וההורים רואים את זה. למעשה, אני חושדת שלא.

ואז היא אמרה, ואני אמרתי, ומכיון שהיינו במרכז והיה יום לימודים אמרתי לה: בואי נבדוק. אחרי הכל, אין כמו להיות צודקת.

מה "שוות" תוכניות מחוננים?

השאלה הזו עולה לרוב פעמיים בשנה: פעם אחת לקראת מבחני האיתור ופעם שניה עם קבלת התשובות. לכל אחד יש עמדה בעניין – למכוני ההכנה למבחנים, למורים והורים לתלמידים שהתקבלו לתוכניות ולהורים לתלמידים שלא התקבלו. גם לי יש עמדה, כמובן, כמו לכל מי שעובד עם מחוננים. העמדות, למותר לציין, נעות על סקאלה מרשימה, בין "עושות להורים נעים בגב" לבין "מצילות את הילדים", תלוי מי הדובר. "אילו רק היו לנו ממצאים שמראים מה באמת נותנות התוכניות לילדים המחוננים", אומרים לי לעתים, "היה אפשר לדבר על התוכניות הללו ברצינות".

אז הנה, יש ממצאים, אבל הם מעלים יותר שאלות מתשובות

באפריל 2021 התפרסם מאמר של Redding & Grissom תחת הכותרת Do Students in Gifted Programs Perform Better? Linking Gifted Program Participants to Achievement and Nonachievement Outcomes . המחקר ביקש לבדוק את השפעת ההשתתפות בתוכניות מחוננים במדינות שונות בארה"ב בשנות בית הספר היסודי (עד כיתה ה) על הישגי התלמידים ועל התנהגותם ה"תלמידאית" ומצא שהיא מעטה עד מאד.

שני הממצאים העיקריים של המחקר:

נמצאה השפעה חיובית קטנה של השתתפות בתוכניות המחוננים על הישגים בשפה ובחשבון (רק אצל תלמידים לבנים ואצל תלמידים ממוצא אסייתי, ובעיקר אצל אלה שמעמדם הסוציו-אקונומי גבוה).

לא נמצאה השפעה של השתתפות בתוכניות מחוננים על התנהגויות "תלמידאיות" כגון נוכחות והיעדרות, השתתפות פעילה בלימודים ובפעילויות אחרות בבית הספר ונשירה מהמערכת

כשרואים את השאלות ואת הממצאים אין מנוס מלהזכיר את הבעיות הבסיסיות של המחקר: החוקרים בדקו תלמידים צעירים (כיתה ה') שהשתתפו בתוכנית מחוננים במשך שנה אחת לפחות. בין התוכניות יש כיתות של שבוע מלא ויש תוכניות של יום בשבוע, יש מדינות שמקיימות איתור מסודר לתוכניות ויש כאלה שילדים מתקבלים אליהן בעקבות המלצת גננת או מורה. וכמובן, יש תלמידים שהשתתפו בתוכנית חמש שנים, ויש שהשתתפו בה שנה. העובדות האלה מקשות על הבנת הממצאים ועל הסקת מסקנות אבל הן לפחות גלויות והמאמר מתייחס אליהן. מה שמטריד יותר הוא הנחת יסוד המסתתרת בין השיטין של שאלות המחקר וממצאיו:

המחקר מניח שהעלאת הישגים לימודיים היא מטרה של תוכניות מחוננים

המחקר בדק את הקשר בין השתתפות בתוכניות המחוננים לבין הישג לימודי (זה הזמן לדייק: המאמר משתמש בביטוי "הישג אקדמי", אבל מאחר שמדובר בתלמידי בית הספר היסודי אני חושבת שהתרגום הנכון לעברית הוא "לימודי"). אבל

מה אם ההנחה אינה נכונה?

וחשוב לשאול את זה, כי קל לבדוק ציונים, בוודאי קל יותר מאשר לבדוק השפעות אחרות של תוכניות לימודיות. אבל אם העלאת הישגים בבית הספר איננה מטרה של תוכניות המחוננים – מה למדנו מהמחקר, בעצם?

ביקורת ברוח זו כתב Joseph S. Renzulli – אותו רנזולי שפיתח מודל להעשרת מחוננים ומצטיינים (SEM):

The major goal of gifted education is not to increase test scores or standardize young learners. Rather, most people in the field believe that gifted programs should contribute to and increase the reservoir of people who contribute to creative innovations in the arts and sciences and to all areas of human endeavor that are designed to make the world a better place

שמעתם את הגונג כשקראתם את התגובה של רנזולי?

אם לא, אני ממליצה לקרוא שוב: רנזולי מזכיר שהמטרה העיקרית של חינוך מחוננים איננה שיפור ציונים במבחן או סטנדרטיזציה של תלמידים. למעשה, רוב העוסקים בחינוך מחוננים מאמינים שתוכניות הטיפוח צריכות לתרום ולהגדיל את מאגר האנשים אשר יתרמו לחדשנות וליצירתיות באומנויות, במדעים ובכל שאר התחומים של מאמץ אנושי שמטרתו להפוך את העולם לטוב יותר.

ואמרתי גונג ביחיד, אבל בעצם שמעתי שניים: הגונג הראשון – רנזולי לא מדבר על תוכנית חינוכית כעל מענה ל"צרכי הילד" (במקרה זה – הילד המחונן) אלא חושב שלגיטימי לתפוס את החינוך כחלק מתהליך התפתחות של החברה האנושית. לא אעסוק בזה פה – זה קשור לתפקידו של בית הספר, ושווה בעיני פוסט נפרד. והגונג השני – והוא החשוב –

תוכניות מחוננים לא נועדו לשפר הישגים אקדמיים

ואכן, כפי שהזכירה לי ד"ר דפנה הרן, רכזת מסלול המחוננים בביה"ס ע"ש ליאו באק בחיפה ומדריכה באגף למחוננים ולמצטיינים – בכיתת מחוננים לא "מכינים את התלמידים לבגרות ולמיצ"ב". התלמידים ניגשים כמובן לבחינות אבל אין ציפיה שבית הספר "יכין" אותם לקראתן. ההנחה של מובילי מסלולי המחוננים היא "המבחנים האלה הם מטלה אחת, והיא בהחלט לא המורכבת או היצירתית ביותר שהתלמידים פוגשים. התלמידים שלנו יודעים יותר, הרי לימדנו אותם לעומק, נתנו להם העשרה, לימדנו אותם מעבר למה שנדרש למבחנים הארציים".

ושיהיה ברור: בעיני, שאלת השפעת תוכניות המחוננים על הישגים לימודיים היא שאלה לגיטימית. מה שפחות לגיטימי הוא ההפתעה הגדולה, או האכזבה הגדולה, כשזוכרים שלא היתה להן כוונה כזו לכתחילה…

אז, אם לא שיפור הישגים בלימודים – מה כן נותנות תוכניות מחוננים לתלמידיהן?

רנזולי דיבר על יצירתיות וחדשנות והפיכת העולם לטוב יותר. אני מעדיפה להתחיל אחרת: הדבר החשוב ביותר שתוכניות מחוננים נותנות הוא בעיני

קבוצת שווים

סיפרתי פה בבלוג על מורה במרכז מחוננים שמתחיל את השיעור בקריאת שמות, וכל ילד שקראו בשמו יכול "לשאת משפט אחד לאומה". סיפרתי גם על הילדה שאמרה לי: "רק פה אני יכולה להגיד את מה שאמרתי, בלי שיחשבו שאני מוזרה". שמחתי שיש לה מקום כזה שבו היא לא מוזרה. שבו יש ילדים בני גילה שיכולים להבין, להזדהות, להתווכח עם מה שמעסיק אותה. כל ילד צריך קבוצה כזו. בעצם, גם כל מבוגר: טבעי לנו שיש דברים שמדברים עליהם רק בעבודה, ויש דברים שרק עם החברים מהמילואים, או רק עם השכנים. גם ילדים צריכים מעגלים כאלה.

הוראה מותאמת

"מה הבעיה? ניתן להם חוברת של שנה-שנתיים מעל" – זו התגובה הקלאסית של מורים רבים לאמירה "הילד משתעמם בשיעור". כלומר, זו התגובה של המורים הטובים, אלה שממש רואים שלילדים המחוננים אין צורך בהקניה ובתירגול שהם נותנים לכל הכיתה. ולפעמים זה מספיק, אם כי זה יוצר את הבעיה הבאה (אוקיי, בכיתה ג הילדה עשתה חוברות של כיתה ה. מה תעשה בכיתה ד? ומה בכיתה ז?) אבל למעשה הוראה מותאמת למחוננים אינה דווקא האצה של החומר אלא הרחבה, העמקה, העשרה. עיסוק בשאלות גדולות, "חופרות", למידה רב-תחומית, למידה שמחייבת חשיבה מסדר גבוה. היא הוראה שנותנת מענה – או מאתגרת – גם בהיבט החברתי: כזו שמצריכה שיתופי פעולה, שהם קשים לעתים, ודווקא בגלל זה הם חשובים כל כך. הוראה שמטפחת ומאפשרת יצירתיות וחדשנות ושאר רוח. בקיצור, זה לא "יותר" למידה, זו למידה אחרת.

מענה לצרכים רגשיים

"אני רוצה שתדברי עם המורים המקצועיים שלי על ההיבטים הרגשיים של מחוננים", אמרה לי רכזת של כיתת מחוננים בחטיבת ביניים. "הם אומרים לי – מה הבעיה, הילדים מקבלים ציונים מעולים! – וזה נכון, אבל הם לא יודעים שהילדה הזו לא ישנה בלילות, ושהילד הזה מקיא בבוקר לפני כל מבחן". כמובן, חרדת בחינות אינה תופעה ייחודית למחוננים, אבל לפעמים נדמה שלמחוננים הכל קל ובסדר ומה הבעיה, למה בכלל צריך יועצת או שיעור כישורי חיים. אז צריך. ולא רק שצריך, אלא שצריך לתת מענה מותאם – כזה שהמחוננים יהיו מוכנים לקבל, כזה שידבר בשפה שלהם, שיהיה רלוונטי.

גמישות

וגם את זה נמצא במסגרות מחוננים – יותר מאשר במסגרות "רגילות": את ההבנה שמחוננים אינם קבוצה הומוגנית, ושלעתים הם צריכים מסלול משלהם ללכת בו. כזה שאף אחד עוד לא הלך בו קודם.

אז מותר לערער על מטרות תוכניות המחוננים כפי שהן מוגדרות ומתנהלות כיום, אבל כדאי להכיר אותן לפני שעושים זאת. בישראל יש מתווה ליבה להוראה בכיתות מחוננים ומתווה אחר להוראה במרכזי מחוננים, שם מפורטות מטרותיהן של התוכניות השונות. כמובן יש להבדיל בין כיתת מחוננים בה לומדים התלמידים שישה ימים בשבוע לבין מרכז מחוננים אליו יוצאים התלמידים ליום אחד בלבד; בשני המקרים, העלאת ציוניהם של התלמידים אינה מטרה, והן מעניקות לתלמידים משהו אחר, וזה משהו שלא עושים אותו באמצעות החינוך ה"רגיל" של ישיבה בכיתה, הקשבה ותירגול. ואם לא עושים אותו כך, בוודאי שגם לא בוחנים אותו כך.

המסקנה שלי: נדרש תיאום ציפיות

"אתם, באגף למחוננים, פועלים בפעמון זכוכית" אמרה לי עדה חן, שהיתה ראש מינהלת למידה אונליין במט"ח. כבר שש שנים שהמשפט הזה מלווה אותי. אני חושבת עליו כל פעם שאני שומעת מהורים "על מבוכים ודרקונים אנחנו משלמים 1600 שקל בשנה?!". כמובן, חשבתי עליו כשצדקתי בויכוח ההוא, עם מנהלת המרכז: סקר לא מייצג ולא מתוכנן, שכלל שבעה או שמונה תלמידים בגילאים שונים ואמא אחת שהגיעה לסדר משהו במרכז העלה ש"החברים" ו"יום נשימה מבית הספר" הם הסיבות העיקריות לבואם של תלמידים למרכז המחוננים. "למידה אחרת" הגיעה, אם בכלל, אחרי שני הקודמים. לא כי היא לא "אחרת": שאלה ישירה הביאה למחמאות גדולות. הלימודים במרכז מעניינים, מגוונים, מעוררים חשיבה. אבל זה פחות חשוב לתלמידים ולהורים, או פחות נראה לעין. לפחות אצל תלמידי יסודי במרכז הספציפי הזה.

ובדיוק מהסיבה הזאת יש לעשות תיאום ציפיות: להבהיר שתוכניות המחוננים לא נועדו להאיץ או לשפר את ההישגים הבית ספריים והאקדמיים של תלמידים (אם כי הן עושות זאת לעתים). אלא לענות על צרכים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים של מחוננים, ועל כולנו – הורים, תלמידים, מורים וחוקרים – לדעת זאת. ממש כפי שמסביר החתול לאליס בארץ הפלאות:

"התואיל להגיד לי, בבקשה, באיזו דרך עלי ללכת מכאן?"

"זה תלוי במידה רבה לאן את רוצה להגיע", אמר החתול.

'הרפתקאות אליס בארץ הפלאות' מאת לואיס קרול, מאנגלית: רִנה ליטוין, הספריה החדשה, הוצאת הקיבוץ המאוחד / ספרי סימן קריאה, 1997.

כשהמטרות ידועות קל יותר לאפיין מדדי הצלחה, לבדוק אותם, ולשפר. הרי לשם כך נתכנסנו.

~~~

ומה דעתך?

מה צריכות תוכניות המחוננים להעניק לתלמידיהן? מה הן מעניקות בפועל?

אשמח מאד לקרוא – כאן למטה, יש מקום לתגובות!

~~~

זה המקום להודות: לשלומית פישר – רכזת מסלול המחוננים בתיכון רבין בכפר סבא, ולדפנה הרן, שציטטתי בפוסט: תודה על ההערות שמיקדו אותי בעיקר, ולא איפשרו לי להישאר במאמר. ולמנחם נדלר, מנהל האגף למחוננים ולמצטיינים במשרד החינוך, שסיפר לי על התגובה של רנזולי ובכך התניע, למעשה, את כתיבת הפוסט הזה.

ועל התמונות, שצולמו במרכזי מחוננים: תחרות רובוטיקה במרכז חלו"ם ברמלה (דצמבר 2018, מנהלת: אבישג עידן, מורה: אלחנדרה פילניק); הכנת בוכנה ומקורות מידע לשיעור הסטוריה ומוזיקה במרכז יח"ד ברעננה (מאי 2021, מנהלת: סיגל סירק, מורים: לירן זריהן, אלון גינצברג)

The post האם תוכניות מחוננים באמת מועילות לתלמידים? appeared first on אירועים מחוננים.

עד כאן ההקדמה. ועכשיו – מתחילים.

ההתחלה הסיפורית

נדמה לי שהיתה זו אורה הכפולה שהכירה לי את ספריו של קסטנר, ואולי היו אלה אמיל ובלשיו. כך או כך, את רוב ספריו והגיגיו אני אוהבת כבר עשרות שנים. ובין הגיגיו החביבים – אותה מחשבה שבין הפרקים של פצפונת ואנטון, בה הוא מספר כיצד קוראת אמו רומן: קודם היא קוראת את עשרים העמודים הראשונים, אחר כך את הסוף, מרפרפת באמצע ורק אז קוראת את הרומן מתחילתו ועד סופו. "אל נא תתרגלו לעשות כמוה!", הפציר קסטנר בקוראיו הצעירים. וכך, עוד לפני שהגעתי לגיל דו-ספרתי, לימד אותי את עובדות החיים: זה שיש סדר, לא אומר שמוכרחים להשתמש בו.

ההתחלה ההסטורית

החיים זה חיים, ובקבוצת הפייסבוק בעוסקת בפרסונליזציה בחינוך הציגה את עצמה חיה בלומה גדניאן, אשת היי-טק בעבר ומורה לאנגלית לילדים בהווה. חיה בלומה כתבה שתשמח לספר על חוויותיה מלמידה פרסונלית ודיפרנציאלית כתלמידה בארה"ב. ובכן, חשבתי, אם היא תשמח לספר, אני אשמח לשמוע. כתבתי לה, ודיברנו, וכבר ידעתי שאכתוב על זה פוסט. שבוע, בערך, אמרתי לחיה בלומה. אני סבלנית, היא אמרה. מזל, כי לקח חודש וקצת. החיים וזה.

ההתחלה האקטואלית

"לאן נעלמו בן לילה העניים, הנכים ותלמידי החינוך המיוחד?" – שאלה כותרת "מילון הפי-סי המאותגר-רוחבית השלם" של אריאל שנבל בעיתון מקור ראשון לא מזמן. קריאה מעמיקה הבהירה כי הרצון לשנוא את הפוליטיקלי קורקט גרמה לעורך המילון לערבב מושגים בשאינם-מינם, לכרוך יחד תלמידי מב"ר וחינוך מיוחד, אבל מקור הטעות היה ברור. מדובר בכיתות של תלמידים "בעלי צרכים מיוחדים". למה לא להכניס את כולם תחת סל אחד?

אולי כי סל אחד הוא אימתה הגדולה של מערכת החינוך. כבר שנים רבות מקובלת תפישת "כל תלמיד לפי יכלתו, כל תלמיד לפי צרכיו". זו התפישה שמביאה אתה את ההתאמות, את חדרי הרגיעה, את הטיפולים הפרא-רפואיים כחלק מתוכנית הלימודים ואת מגוון הכיתות הייחודיות המשנות את שמן. שלא יהיו אי הבנות: כל אלה מענים נכונים ונצרכים. אבל יש לשאול עליהן שתי שאלות. האחת – האם מערכת החינוך היא זו שצריכה לתת את כולם? והשניה – גם אם נניח שכן, האם נכון לבנות מערכת יחידאית וייחודית לכל תלמיד?

(על השאלה הראשונה ניסיתי לענות באופן עקיף בפוסט שעסק בתפקידו של המורה. כמה-כמה, שאלתי שם, כמה צריך המורה להיות – מורה, וכמה – מחנך? לא אעסוק בה כאן. לשאלה השניה נתתי תשובה מסוימת בפוסט שעסק בצורך בגמישות. פרסונליזציה, אמרתי שם, היא היפוכה של הגמישות: לא הייתי רוצה מערכת חינוך שמרגילה את תלמידיה ללמוד רק, אך ורק, "בדרך שהכי מתאימה להם", לו יצויר שיש כזאת).

שלוש התחלות שמזמינות שיחה אחת,

ובה מספרת חיה בלומה גדניאן על תיכון בקולומביה, מרילנד, אי-אז בשנות ה-80.

פרסונליזציה בהוראה – מסתבר שזה אפשרי

בית ספר הוא בית ספר הוא בית ספר, חשבתי תמיד. אבל זהו, שלא. כמי שרגילה למערכת בה כל שעה-שעתיים מתחלף שיעור וכל שבועיים-שלושה יש מורה במילוי מקום, וזה עוד בלי קורונה, הפתיעה אותי חיה בלומה כבר בהתחלה. שבוע הלימודים בן חמשת הימים בבית הספר שלה היה מחולק באופן קבוע ל"ימים": שלושה ימים מסוג "1" ויומיים מסוג "2", לסירוגין. ימי 1 היו ימים של למידה פרונטלית והוקדשו ללימודי בסיס, אותם למדה כל הכיתה יחד. אלה היו לימודי החובה. ימי 2 היו ימים בהם נתפרו חליפות אישיות לתלמידים בהנחיה צמודה של מורה.

וכך עבדו ימי 2: השנה היתה מחולקת ל-12 יחידות, וכל יחידה החלה בתכנון מדוקדק. התלמידים בחרו מתוך מגוון גדול של נושאים, רמות, דרכי עבודה ותוצרים מצופים. בסיועם של המורים הגדירו לעצמם את תהליך הלמידה הצפוי, את התוצרים ואת צורת הגשתם. למעשה, כל יחידה התחילה בגיבושה של הצעת למידה שמזכירה קצת הצעת מחקר; הלמידה נעשתה לבד, בזוגות או בקבוצות, במתחמים שונים בבית הספר, והמשיכה להיות מלווה בהנחיה של מורים קבועים לפי הצורך.

רמת התוצר המצופה נקבעה בהסכמה בין התלמידים למנחים. ציון "עובר" היה 70, אבל ניתן היה לשפר תוצר או לחזור על יחידה – משום שחלק מהמיומנויות והתכנים היו חובה; מה שהשתנה היה דרך הלמידה ומטלות הביצוע.

צורת העבודה הזו חצתה תחומי דעת. חיה בלומה אהבה את כל הקשור ללימודי השפה והספרות, והשיחה שלנו נסובה בעיקר על הלמידה בתחומים אלה. אבל צורת הלמידה כללה את כל המקצועות. זו תפישת עולם, הסבירה לי, לא פדגוגיה של תחום דעת.

זה נשמע טוב מכדי להיות אמיתי,

הרהרתי, וגיששתי בעדינות אם מדובר בבית ספר פרטי. מחשבותי נדדו אל סרטי בתי-הספר מעוררי-הקנאה, אלה שיש בהם מורה נערץ שיש לו כיתה משלו (אחד החלומות שטרם הגשמתי). חיה בלומה צחקה והסבירה לי שמדובר היה בבית ספר ממשלתי, הטרוגני להפליא, כ-200 תלמידים בשכבה, מחוייב לבחינות הסטנדרטיות שדרגו את בתי הספר במרילנד. אב-טיפוס של "בתי הספר שהורסים את היצירתיות" שהצליח לקיים מערכת למידה מרתקת. עד שהתחלפה ההנהלה, כמובן. בתמורה, סיפרתי לחיה בלומה על חוויה שלי מימי באולפנא: מדי ערב היתה שעת לימוד בנושאים תורניים, "מוסר" קראו לה. פעמיים בשבוע העבירו מחנכי השכבות שיחה, פעמיים בשבוע למדנו בחברותות קבועות משהו שבחרנו ללמוד, ויום שלישי הוקדש ל"מוסר עצמי": כל אחת לומדת לבד, מה שהיא רוצה. מדרך הטבע השתנתה רמת הרעש בין הימים, אבל כמות הצוות בחדר היתה קבועה. במוכן, הצוות היה שם בשביל להשגיח, אבל בעיקר היה את מי לשאול שאלות ועם מי להתייעץ. פה ושם היו זליגות, אבל העקרון היה ברור: חברותות לומדות ביחד, ואילו מוסר עצמי – עצמי הוא. היו כאלה שלא היה להן קל ללמוד לבד, היו כאלה שהחברותות הקשו עליהן יותר. במבט לאחור, זו אחת המתנות שקיבלתי באולפנא: למדתי ללמוד בזוג ולבד ולהעריך את טיב הלמידה.

אבל זה בדיוק תפקיד המורה,

אומרת לי חיה בלומה כשאני מספרת לה על התייעצות שאני עוד זוכרת באשר לבחירה בספר מסוים ללימוד עצמי. התפקיד של המבוגר הוא לכוון את התלמידים להגדיר לעצמם אתגרים חדשים, לתכנן דרך, להתנסות ולראות מה קורה. הרי שיעור מוצלח אינו כזה שכל הילדים סיימו בו את המטלה בשקט ותוך זמן קצוב.

כמובן: מעבר התפקיד ממורה למנחה הוא אחד מהתהליכים שמשרד החינוך מדבר עליהם כבר שנים. זה גם קורה פה ושם; בכנס האחרון של האגף למחוננים ולמצטיינים התקיימו שני מושבים תחת הכותרת "תרשה לעצמך להיות מופתע", ובהם סיפרו מורים על תהליכי למידה שמובילים תלמידיהם. שניים מבין הסיפורים האלה אני מכירה מקרוב כמדריכה פדגוגית וגם אני, כמו המורות, מופתעת בכל פעם מחדש. אבל הפתעה אינה תוכנית עבודה ברוב מערכת החינוך. ההסכמה עם חיה בלומה היא תיאורטית, אני נאלצת להודות ביני לביני. כשמגיעים לשטח יש מיצ"בים ובגרויות. "גם אצלנו היו בחינות ממשלתיות", היא מזכירה לי, – ואני עוברת לחשוב הלאה:

פרסונליזציה בהוראה – מתי כן?

השיחה שלי עם חיה בלומה גורמת לי לחשוב שהחשדנות שלי כלפי פרסונליזציה בהוראה אינה קשורה לעצם התאמת הלמידה אלא לעודפיה. כמו בשורות אחרות בתחום החינוך, גם לנושאי דגל הפרסונליזציה יש נטיה להיות אידיאולוגיים מאד וטוטליים עוד יותר. החזון של "תוכנית לימודים אישית לכל ילד" מפריעה לי ממש כפי שהפריעה לי כשכתבתי על חג הסוכות, החג שמתרגל לי את שריר הגמישות. פרסונליזציה, כתבתי שם, היא היפוכה של הגמישות: לא הייתי רוצה מערכת חינוך שמרגילה את תלמידיה ללמוד רק, אך ורק, "בדרך שהכי מתאימה להם", לו יצויר שיש כזאת. אבל חיה בלומה משרטטת דגם אחר, שיש בו שילוב של למידה פרסונלית קבועה בתוך הוראה רגילה: גם למידה מנוהלת ומסודרת ומפוקחת, "רגילה", וגם למידה תפורה-אישית. והן שלובות זו בזו וקשורות זו לזו. לא "פרוייקט אישי" תחום בזמן הנעשה בשעות אחר הצהרים אלא תהליך שבנוי מסוגי למידה שונים. ויש מדף מלא אפשרויות שניתן לבחור מתוכו, וניתן לבחור מחוצה לו. כי באמת לא כל אחד צריך ללמוד כל דבר בכל מקצוע.

דבר נוסף שמאפיין את החוויה שחיה בלומה מספרת עליה הוא שיש רף ציפיות שחייבים לעמוד בו, וניתן לומר לתלמיד "לא עמדת בציפיות, חזור ושפר את עבודתך". נדמה לי שזה לא מובן מאליו בהקשר של למידה פרסונלית; כשהורים ותלמידים מדברים על "אנחנו שונים זה מזה, מה פתאום שנלמד אותו הדבר?" אין קריאה לעמידה בסטנדרטים אלא להיפך, לביטולם. יש לי מה לומר על נטייתו של משרד החינוך לערוך אינספור מיפויים ובחינות אבל לא הייתי רוצה לבטל את הצורך ברף מחייב כלשהוא.

ועוד תובנה עוה מהשיחה הזו, וגם היא כאילו לא קשורה אבל עצם כן. אחד הלקחים מתקופת הקורונה הוא שתלמידים לא יודעים ללמוד באופן עצמאי, כפי שכתב עמיקם סלנט בבלוג שלו, כי למידה עצמאית היא משהו שיש ללמוד כיצד לעשות אותו. "לומד עצמאי" הוא מושג שיש לו באזז משלו אבל אין ספק שיש קשר בינו לבין פרסונליזציה בהוראה. וכשחושבים על למידה עצמאית – שתינו, חיה בלומה ואני, קיבלנו הזדמנות ללמידה עצמאית קבועה וממוסדת בתוך מערכת החינוך, ולא נזרקנו למים ללא נוכחות מציל; תמיד היו שם מבוגרים אחראים.

שלוש התחלות אבל סיום אחד

בתחילת הפוסט הצעתי כמה דרכים לקריאתו:

1. לקרוא התחלה אחת ולהמשיך לפוסט
2. לקרוא את כל ההתחלות
   • לפי הסדר
   • או לא
3. לדלג על ההתחלות
   • לוותר עליהן לגמרי
   • לוותר בהתחלה אבל לחזור אליהן בסוף

ואני רוצה רגע לעצור ולתהות, האם עצם ההצעה שלי, שיש בה מבחר אפשרויות-מדף לבחירה, היא פרסונליזציה של הפוסט?

ועכשיו אני סקרנית ממש – ובדיוק בשביל זה יש פה רכיב תגובות למטה, כדי לשמוע ממך:

מה עשית? והאם שמת לב שבעצם יש עוד אפשרויות – לקרוא בכל סדר שנראה לך, אולי לדלג על פסקאות באמצע? ורגע, אולי אני בכלל לא מחדשת ועשית את זה בפוסטים אחרים?

ובכלל, פרסונליזציה בלמידה: בעד או נגד?…

The post פרסונליזציה בהוראה. למה, בעצם? appeared first on אירועים מחוננים.

"למה זה כל כך ברור?"

"הנה, תראה אותי. הפעם הראשונה שהיה לי מורה שהרגשתי שהוא חכם באמת היתה בתיכון".

"ומה זה מוכיח?"

שאלה טובה

השאלה "האם מורה למחוננים צריך להיות מחונן?" היא שאלה שאני נשאלת שוב ושוב מאז שאני מדריכה באגף למחוננים ולמצטיינים, ולפני כן נשאלתי כמורה למחוננות ולמצטיינות. היא שאלה שאוהבים לשאול בקורסים של הוראת מחוננים, היא שאלה שמורים שמלמדים מחוננים (זאת אומרת כמעט כל מורה) אוהבים לשאול. היא שאלה שהתשובה שלי עליה משתנה ככל שאני מתבגרת (בכלל, ובהוראת מחוננים בפרט).

יש מי שחושבים שהיא שאלה מעצבנת. אני חושבת שלא; אולי כי כבר נשאלתי שאלות מעצבנות ממנה ("ואת, את מחוננת?" קוטפת את הפרס הראשון) ואולי כי אני מבינה את ההגיון העומד מאחוריה. בעיקר אני מבינה שזה פחות הגיון ויותר פחד. כי תלמידים מחוננים יכולים להיות מפחידים לפעמים.

בואו לכיתה שלי לרגע. זו כיתת מחוננות ומצטיינות, הראשונה במסלול זה בבית הספר. כיתה ט'. שיעור הסטוריה שני בשנת הלימודים. משום מה אנחנו מדברות על מארי אנטואנט והמשפט המפורסם ש(לא) אמרה: "אם אין לחם, יאכלו עוגות" (היא גם לא אמרה "אם אין לחם יאכלו בריוש", אפילו שזה תרגום יותר נאמן למקור שלא היה). "אבל זו לא אשמתה", אומרת לי אחת התלמידות, "היא פשוט לא ידעה מה קורה ברחוב הצרפתי". זה היה הרגע בו נשמתי לרווחה: הבנתי שעם כל חוכמתן של התלמידות שלי, ועם הידע הרחב שלהן בנושאים מסוימים, יש דברים שלא מבינים בגיל 15. למשל, לא מבינים שמארי אנטואנט הוצאה להורג לאו דווקא משום שהיתה אישה רעה, אלא משום שכמו לכל אנשי בית המלוכה הצרפתי גם לא לה היה שמץ מושג מה קורה ברחוב. יש תובנות, הבנתי אז, שמגיעות עם הגיל או עם תיווך מתאים של מבוגר; סקרנות וקריאה מרובה אינן מספיקות.

שאלה טובה אבל לא באמת חשובה

נשמתי לרווחה כי כבר היה לי נסיון בהוראה, כי התכוננתי היטב לשיעור, כי יכולתי להבין אינטואיטיבית מאיפה באה החשיבה הזו של המחוננת הצעירה. יכולתי לדמיין את עצמי אומרת משפט דומה, משוכנעת בתקפותו ובהגיונו ההסטורי הבלתי-מעורער. משוכנעת כמו שרק בת 15 יכולה להיות. ללמדך שלנסיון יש משקל לא פחות מאשר לנקודות איי.קיו.

ועם הנשימה הבנתי שהידע של תלמידותי הוא קצת כמו רשת גדולה, עשויה טלאים-טלאים. ילדים מחוננים "קולטים דברים מהאויר". הורים לילדים מחוננים מדברים על הילד שפתאום יודע דברים בלי שלימדו אותו: הוא שמע, חיבר פיסת מידע אחת לשניה והשלים בעצמו את מה שחסר. זה תהליך מקסים ומשעשע ומעורר התפעלות. אבל זה תהליך זרוע מוקשים: הילד משלים לבד – וכל מה שיש לו כדי להשלים לבד זה מה שהוא כבר יודע. לפעמים נשארים חורים של אי-הבנה, כאלה שמעולם לא התגלו, חורים של תפישות מוטעות שקשה לגלות אותן, חורים שמכסים אותם בטלאי שגוי. כן, זה קורה גם למחוננים. בוודאי לאלה שקולטים מהאויר ומאפסנים פיסות מידע ואפילו חלקי ידע ללא בסיס מספק.

וכך הבנתי שהשאלה החשובה באמת איננה אם אני חכמה יותר מהתלמידות אלא האם אני מסוגלת להשתמש ביתרונותי היחסיים (גיל, בגרות, ידע כללי, ידע מבוסס בתחום הדעת) כדי שתהיה לי הצדקה מלאה לומר: יש לכן עוד מה ללמוד ממני. ההתנסות הזו לימדה אותי שכן.

ובכל זאת. האם מורה למחוננים צריך להיות מחונן?

אני לא מתחמקת מתשובה. אני רק רוצה לומר שצריך לשאול את השאלה הזו אחרת: לא המורה הוא העניין, אלא התלמידים. במלים אחרות, תלמידים מחוננים, כמו כל התלמידים, פוגשים מגוון של מורים, וטוב שכך. מחוננות היא תכונה אחת – גדולה, חשובה, לעתים ממלאת את רוב הוויתו של ילד, אבל היא אף פעם לא המאפיין היחיד שלו. כך גם מורים: היותם מורים מחוננים או לא, זה רק חלק ממה שהם. כשמורה פוגשת תלמידים היא פוגשת אנשים שלמים. כשתלמידים פוגשים מורה הם פוגשים אדם שלם.

ולכן, מה שחשוב בעיני הוא לא השאלה האם המורה מחונן, אלא האם התלמידים פגשו בצוות המורים שלהם מורים שיכולים ומתאימים ללמד אותם. חלקם צריכים להיות מחוננים, בהחלט. הייתי רוצה שכל ילד מחונן יפגוש גם מורים מחוננים שיכולים להבין את חוויותיו "מכלי ראשון". אבל הייתי רוצה שיפגוש גם מורים שאינם כאלה. אחרי הכל יש הרבה מורים מעולים שמנת המשכל שלהם אינה עולה על זו של 97% באוכלוסיה, ולמרות זאת (ויש שיאמרו "משום כך") המפגש אתם הוא מתנה לחיים.

מה שחשוב הוא שכולם, המורים המחוננים ואלה שאינם, יכירו את המחוננות ומאפייניה. שיבינו מהי החשיבה ה"אחרת" הזו שמדברים עליה. שיכירו את הצורך באוטונומיה, את הפערים המבלבלים בין תיפקודים שונים שמלווה את המחוננות. שלא יגידו "היא מעולה במתימטיקה, ברור שהיא מחוננת" או "לא יכול להיות שהוא מחונן, זו בטח טעות. הוא לא עד כדי כך חכם". ואולי נכון יותר לומר "ילמדו להכיר", כי ההיכרות מכלי ראשון שונה מההיכרות שמעניקה למידה מסודרת. כשמכירים תופעה מכלי ראשון זה מבלבל; זה מה שקרה לי במפגש הראשון עם השאלה, בשיחה ההיא עם דן. כששאל "מה זה מוכיח" הבנתי שאני חושבת מתוך ההתנסות האישית. שאני מרגישה ולא חושבת. הבנתי שאני

לא רציונלית, ולא במקרה

כשנערכה השיחה ההיא הייתי מורה של מחוננות ומצטיינות כבר שנה וחצי, אבל מחוננים ומחוננות הכרתי מאז ומתמיד. התשובה שלי באה מהבטן. היו בה כאב ותסכול ואכזבה לצד נשימה לרווחה. וגם שחצנות היתה בה, וילדותיות גם.

זו היתה תקופה שבה "ראיתי את האור". גשם למד כבר בכיתת מחוננים, שלג במרכז מחוננים, רוח סערה מצאה את מקומה בחטיבת ביניים שכללה, מלבד לימודים תובעניים, גם תוכנית העשרה למחוננות ולמצטיינות שלה. פתאום הסתדרו חלקי הפאזל וכולם הרגישו ש"סוף סוף יש עם מי לדבר". החוויה הזו היתה כל כך פתאומית וחזקה שלא יכולתי להשתחרר ממנה.

לא רציונלית, אבל לא נורא

אבל השנים עברו, ואני התבגרתי לתוך עשור וקצת של מפגשים עם ילדים מחוננים ומצטיינים, ועם הורים-של, מורים-של ומדריכים של כל אלה. הלכתי ללמוד הוראת מחוננים ומצטיינים והידע האינטואיטיבי שלי קיבל מסגרת תיאורטית חשובה. המשכתי ללמוד ולהתמקצע ולקרוא, ובכל פגישה למדתי עוד משהו. וכשהתרחב העולם התרחבו גם האפשרויות.

בפאנל של בוגרי תוכניות למחוננים למדתי שהמורים שטובים הם בעלי התשוקה לידע, המתעניינים בתלמידיהם ובעלי חוש ההומור. אלה שיוצרים מערכת מבוססת אמון ומוכנים להסביר את שיקולי הדעת שלהם.

בפאנל בקורס התמקצעות בהוראת מחוננים ומצטיינים בו הוזמנתי להשתתף לא מזמן סיפרה ד"ר חוה וידרגור על ממצאי מחקר שעשתה: מורי המחוננים דיברו, ממש כמו תלמידיהם, על חשיבות אישיותו של המורה (הזכירו את יצירת הקשר האישי, את ההרגשה ש"המורה רואה אותי", את המוטיבציה של המורה להתפתח וללמוד); במקום השני עמדה הקוגניציה (ידע רחב, חוש הומור, ציניות ויצירתיות) ואת המקום השלישי תפסה הפדגוגיה (מלמד כיצד לחשוב, מאתגר, מלמד "אחרת"). אבל לא, אמרו, מורה למחוננים לא חייב להיות מחונן.

כשביקשתי ביקורת משפחתית על הפוסט, כמו שאני נוהגת לעשות, אמר לי שלג בתגובה: את מפספסת משהו חשוב: אם המורה לא מספיק חכם, ולא "קנה" את התלמידים אינטלקטואלית – לא תסייע אישיותו הכובשת, הם פשוט לא "יספרו" אותו. והוסיף: זה גם עניין של גיל. בגיל צעיר, ידיעת החוויה חשובה מאד. – ואני שומעת אותו ותוהה אם זה הגיל או שזה פשוט המורה הראשון שפגשת שמבין, ממש כפי שסיפרתי לדן.

יכול להיות ששלג צודק. סבא שלו, מרצה להוראת המתימטיקה, נהג לומר שמורה למתימטיקה צריך לדעת שלושה דברים: מתימטיקה, מתימטיקה, ו(פאוזה) – הוראה. אבל מאחר שמחוננות אינה רק אינטלקט – אני חושבת שעצם המחוננות, ידיעת החוויה מכלי ראשון, אינה תנאי לכל אלה. היא מתווספת עליהם והיא יתרון וחיסרון. היא אולי הופכת את המורה לפחות רציונלית ביחסה לתלמידיה, אבל זה לא נורא. זה חלק מהפסיפס האנושי שראוי שכולנו נפגוש. גם מחוננים.

The post האם מורה למחוננים צריך להיות מחונן? appeared first on אירועים מחוננים.

The post שיתוף בלמידה, או למידה שיתופית? appeared first on אירועים מחוננים.

The post ה' המגמה וטעויות של מורים appeared first on אירועים מחוננים.

The post התמודדות עם אתגרי תוכנית האצה בתקופת התבגרות וקורונה appeared first on אירועים מחוננים.

The post למה צריך את מבחן המחוננים בבית הספר היסודי? appeared first on אירועים מחוננים.

The post התיוונות – שיעור לחנוכה: למידה סביב מושג appeared first on אירועים מחוננים.

The post גמביט המלכה: מחוננים צעירים ומבוגר אחראי appeared first on אירועים מחוננים.

"תורידי את האצבע, אני יודעת שאת יודעת את התשובה". יש ילדים שזו חוויית הילדות שלהם. יש מי שיחשבו שזו חוויית ילדות נהדרת. מה יותר טוב מלהצליח ללא מאמץ? אבל לא מעטים שיזכרו אותה כחוויה של שקיפות.

כשמערכת החינוך מכוונת את המורים לעקומת הגאוס של הישגי תלמידים בכיתה רגילה, הטרוגנית, היא מבקשת מהם להתייחס לעשירונים השני עד השמיני. היא מתעלמת במכוון מהעשירון התחתון, שכולל את שלושת הילדים החלשים ביותר בכיתה. היא פשוט מיואשת ממנו. (ואני לא מדברת על החינוך המיוחד, שבו היא דווקא משקיעה מאמצים).

אז היא מכוונת טיפה יותר למעלה, לעשירון השני. היא מתחילה משלושת התלמידים שהם לא הכי נמוכים בכיתה, אלה שיש צ'אנס לקדם אותם "אם נראה אותם כמו שצריך". ולאלה שמעליהם, ולאלה שעוד קצת מעליהם. ושם היא עוצרת: החמישון העליון, היא אומרת לעצמה, כבר יסתדר לבד. היא מתעלמת ממנו בשיעור, אבל אומרת את זה בדרך בה היא מתמללת ציונים: הציון 80 מתורגם אצלה ל"טוב". וכידוע, מי שכבר "טוב" לא צריך טיפוח.

הייתי הילדה שבבית הספר היסודי הורידו לה את האצבע, כי יודעים שהיא יודעת. והורידו שוב. ושוב. והאצבע הזו, שהפסיקה לעלות, היא שהביאה אותי לעבוד, כעבור שנים, באגף למחוננים. ובמחשבה-לאחור, אולי מגמת המחשבים בתיכון היא זו שקבעה יותר מכל את גורלי: מצד אחד, לא למדתי שם ללמוד. הכל היה קל, והמורה הרשתה לי לעשות מה שאני רוצה ובלבד שזה לא יהיה בולט, במקום לתת לי משימה אישית לפיצוח – אולי ללמוד שפה בעצמי, או לכתוב קוד מסובך במיוחד. היתה לי הרגשה של הצלחה, אבל כזו שאין בה סיפוק של עמל, כזו שלא מעודדת למיד והשקעה. מצד שני, שעות במקלט של האולפנא, בין Digger המיתולוגי לשורות קוד, לימדו אותי לא לפחד מתיקשוב.

הוראה דיפרנציאלית.

רוב המורות שומעות את המלים ורואות לנגד עיניהן מחזה אימה של ארבעה דפי עבודה שונים בכל שיעור. משום מה הדיפרנציאציה מתקשרת אצלנו למשימות ולתוצרים של למידה. אבל הוראה דיפרנציאלית היא יותר מזה, והיא יותר פשוטה מזה, וראו זה פלא: הטכנולוגיה מאפשרת אותה יותר מאשר הלמידה בכיתה. ובעיקר היא מאפשרת להיות דיפרנציאליים גם כלפי מעלה.

כי דיפרנציאליות מתחילה בדרך בה לומדים.

"כולם צריכים ללמוד מספר הלימוד" – אבל למה, בעצם? הרי ספר הלימוד הוא רק אחת האפשרויות! ממה עוד אפשר ללמוד? – מסרטונים, ממאמרים אקדמיים, מהערך בויקיפדיה (ואם עושים שימוש בדף השיחה של הערך, או בקישורים החיצוניים – אז בכלל הרווחנו. אבל זה כבר לפוסט אחר). אז כשמלמדים את החומר, או טוב מכך – כשמנחים את התלמידים ללמוד את החומר, לא כולם חייבים להשתמש באותם מקורות. אפשר לתת להם לבחור, אפשר לעשות הגרלה, אפשר להחליט עבורם – לא משנה מה נעשה, כל האפשרויות יוצרות דיפרנציאציה; וזה אומר גם לאתגר את מי שזקוק ליותר. וכמובן, מגוון המקורות הקיים ברשת זמין יותר ונוח יותר מאשר זה המצולם.

דיפרנציאציה ממשיכה בתיווך שהלומדים זקוקים לו.

הטכנולוגיה מאפשרת סביבות למידה גמישות. היא מאפשרת מעקב של המורה אחר תהליך הלמידה, עצירה, שאלה, הסבר – תוך כדי למידה, ולא רק אחריה.

אבל היא מאפשרת גם משך למידה גמיש. אין צורך "להעסיק" תלמידים שהבינו ויכולים לצאת לעבודה עצמאית בזמן שמתווכים שוב למי שצריך עוד. אין צורך לדאוג שמא אלה שסיימו את המשימה יפטפטו או יפריעו. קל מאד לתת להם משימות ייעודיות, מתאימות להם, או לאפשר להם הפוגה בלמידה עד שיחזרו לקבוצה.

ועוד היא מאפשרת בדיקה עצמית ווידוא הבנה כתנאי מעבר למשימה הבאה.

ורק אחרי כל אלה,

דיפרנציאציה נוגעת למטלה ולתוצר.

וגם כאן, מאפשרת הטכנולוגיה דברים מרתקים. היא מאפשרת שימוש במיומנויות נוספות – לא מחליפות, נוספות – לשימושם של הלומדים: בין אם מדובר ביצירת תוכן חדש – צילום ועריכה של תמונות וסרטונים, כתיבה אינטרנטית בסוגות שונות (טוויטר, פייסבוק, בלוג ואינסטגרם הן כבר ארבע דוגמאות בסיסיות) ובין אם אוצרות של תוכן קיים (יצירת לוחות השראה כתובים או ויזואליים, בניית לוחות או שרשראות קישורים). וכמובן, יש עוד.

וגם כשמדברים על מטלה ותוצר צריך להתבונן בחמישון העליון ולשאול מה אנחנו מצפים שיעשה. האם המטלה או התוצר של כל הכיתה מהווה אתגר עבור המצטיינים? ואולי צריך לשאול האם תפקידנו לספק להם אתגרים, או נסתפק בהגיעם לתקרת הזכוכית – כי מספיק שיהיו בדיוק כמו כולם?

כשחושבים דיפרנציאלית, וכשמוכנים לראות גם את הצד הימני של עקומת הגאוס (שעשויה להשתנות מתחום לתחום; המחוננת במדעים אינה, בהכרח, מחוננת ויזואלית, והמצטיין בתפיסתו הספרותית לא תמיד בולט ביכולותיו המתימטיות) – נותנים מענה גם למחוננים ולמצטיינים, מענה שהוא חלק מתפקידה של מערכת החינוך לא פחות מהמענה לצידה השמאלי של העקומה.

ומעניין לגלות שכשמאפשרים ומגדילים את טווח האפשרויות מרוויחים כולם. גם אלה שפתאום מאותגרים; גם אלה שלא חשבנו להציע להם "יותר" ופתאום הם, ואנחנו, מגלים שאפשר; וגם אנחנו, המורים, שחושבים גבוה יותר ורחב יותר.

כי כשיש גאות, לא רק חרטום הספינה מתרומם, אלא הספינה כולה.

~~~

קרדיט לתמונות: Milada Vigerova, Mark König, Ashwini Chaudhary

~~~

יש לך רעיונות לדיפרנציאציה בכיתה? – מאש אשמח לשמוע עליהם – כאן, בתגובות!

~~~

וכאן למטה נרשמים לקבלת עדכון כשמתפרסם פוסט חדש. זה קורה פעם בשלושה-ארבעה שבועות, וזה כדאי, כי למה לפספס?

~~~

הפוסט נכתב במקור לקבוצת הפייסבוק "חדשנות טכנולוגית בחינוך" בניהולה של נעה להב, ונכנס לפה בשינויים קלים. ורק אומרת שזו קבוצה נהדרת למי שבעניין, ושבפוסט הזה התפתח שירשור תגובות מעניין ושווה בפני עצמו.

The post למידה מרחוק היא הזדמנות לתת מענה למחוננים ולמצטיינים appeared first on אירועים מחוננים.

The post בין הסכמה להסתה: תרבות דיון – אפשר ללמוד את זה בבית הספר appeared first on אירועים מחוננים.

The post טיפוח מחוננים ו"סוציאליזם של החינוך" appeared first on אירועים מחוננים.

The post שישה טיפוסי מחוננים – Profile of the Gifted and Talented appeared first on אירועים מחוננים.

The post איפה אפשר ללמוד הוראת מחוננים ומצטיינים? – כל האפשרויות appeared first on אירועים מחוננים.

The post התמודדות עם אי-ודאות appeared first on אירועים מחוננים.

The post כיתה הפוכה: כדאי תמיד, ובמיוחד בלמידה מרחוק appeared first on אירועים מחוננים.

The post למידה מרחוק בימי קורונה – דוגמאות מהשטח (1): לימודי העשרה appeared first on אירועים מחוננים.

ולפעמים זו פשוט אומנות ראיית התמונה השלמה. מתי מתחיל אירוע הסטורי, למשל? כשלמדתי בתיכון, היטלר עלה לשלטון ב-1933, יום אחד, ללא אזהרה מוקדמת. אבל מתי מתחיל הסיפור ההסטורי שאיפשר את זה? האם ברפובליקת ויימאר? או בהסכמי וורסאי? אולי בימיו של פון ביסמרק? ואולי, בכלל, בקיסרות הרומית הקדושה, או במעמד הר סיני?

רעננה למען עולם ללא ילדים?

את התמונה הזו, שמופיעה גם בראש הפוסט, צילמתי בסמוך לעיריית רעננה, כשחיכיתי לפגישת עבודה (זה ילמד אתכם לא לתת לי לחכות!). שלחתי אותה מיד בקבוצה המשפחתית – בגירסה מקוצרת, זו שמופיעה בתמונה שבראש הפוסט (השמטתי את המילה "רעבים").

"מה זה??" שאלה אחיינית אחת.

"רעבים? אלימים? ירוקים?" ניחשה אחרת.

ובתה בת השש הציעה: "ומבוגרים".

~~~
ומה אתכם? איך אתם מתמודדים עם פייק-ניוז? איך אתם מחנכים להתמודדות כזו?

אשמח אם תספרו לי פה, בתגובות!

The post חצי אמת: על ניוז ועל פייק-ניוז appeared first on אירועים מחוננים.

מעטים האנשים שאני יכולה לשמוע הרצאה שלהם שנה אחר שנה, באותו נושא, ולגלות כל פעם משהו חדש. אלין, האחראית על מערך הייעוץ באגף למחוננים, היא אחת מהם. בכנס הורים למחוננים שהתקיים בירושלים דיברה אלין על מחוננים בגיל ההתבגרות, וכרגיל, השאירה אותי עם תובנות ועם שאלות מעניינות. הצעתי שניפגש לקפה ונדבר. יהיה כיף, אמרתי לה, ויצא מזה גם פוסט.

השיחה שלנו מתחילה בשני ספרים שאלין המליצה עליהם בחום – להורי מחוננים, וגם למחוננים עצמם. "יכול להיות להם מעניין לקרוא על מה שהם חווים", אמרה אלין בהרצאה, ואני – שהתחלתי לקרוא את Living with Intensity של Daniels & Piechowski – מבינה לגמרי למה היא מתכוונת: כי הספר הזה מחזיר אותי שלושים ומשהו שנים אחורה, אל גיל ההתבגרות שלי. אל הנסיון להבין את השונות, למצוא מה לא בסדר אתי, ואולי – עם אחרים; להבין את החוויות המטלטלות והעוצמתיות של גיל התבגרות עם ווליום של מחוננות. שואלת את עצמי מה זה היה עושה לי, אם מישהו היה דוחף לי את הספר הזה לידיים בשלב המחוצ'קן ההוא. לא יודעת לענות.

מחוננים מתבגרים הם גם וגם

זה לא שיש מחוננים, ויש מתבגרים, ויש מחוננים מתבגרים – שהם טיפוס שלישי ונפרד, אומרת לי אלין. מחוננים בגיל ההתבגרות מכילים בתוכם את כל מאפייני המחוננות שאת כבר מכירה, וגם הם מכירים למעשה, ובנוסף, הם חווים חוויה חדשה – את ההתבגרות על כל מאפייניה.

אז רגע, אני מבקשת, בואי נעשה סדר.

אמרנו שמחוננים מתבגרים הם מחוננים

וכמחוננים הם מתאפיינים, מלבד באינטליגנציה גבוהה, בשלוש תכונות נוספות:

התפתחות א-סינכרונית – אצל מחוננים ניכר פער בין ההתפתחות הקוגניטיבית המהירה להתפתחות רגשית וחברתית, ביחס לבני גילם ובוודאי ביחס להתפתחותם האינטלקטואלית.

The young gifted child may appear to be many ages at once. He may be eight (his chronological age) when riding a bicycle, twelve when playing chess, fifteen when studying algebra, ten when collecting fossils and two when asked to share his chocolate chip cookie with his sister"

את התיאור המקסים הזה כותבת סטפני טולן במאמרה Giftedness As Asynchronous Development, וממחישה את הבלבול שאוחז בסביבה למראה ההתפתחות המוזרה והבלתי מותאמת הזו – בסביבה, וגם בילד עצמו.

עוררות יתר – ופה אני נשענת על התיאוריה של קז'ימיירז דברובסקי, מדבר על עוררות היתר כעל תכונה של מערכת העצבים, שחווה גירויים ומגיבה אליהם בעוצמה גבוהה מהרגיל. עוררות היתר יכולה להתבטא בחמישה תחומים: פסיכומוטורי, תחושתי, אינטלקטואלי, רגשי ודמיוני. עוד על עוררות היתר כדאי לקרוא בעיבוד שערכה אלין למושגים מרכזיים בתיאוריה של דברובסקי.

צורך באוטונומיה – כל מתבגר מחפש אוטונומיה. כשאנחנו מדברים על "מרד" גיל ההתבגרות, זה לא מרד נגד המבוגרים, אלא מרד למען המתבגר עצמו: כחלק מההתבגרות, הוא מחפש אחר "הקול הפנימי" שלו. המחוננים מחפשים את האוטונומיה הזאת מאז היוולדם. הם לא מקבלים מוסכמות רק משום שכך מקובל; הם צריכים לחשוב ולבדוק עצמאית. אצלם זה לא עניין שמתלווה להתבגרות, אלא לדופק. גם על זה מדבר דברובסקי כתכונה המאפיינת מחוננות.

ומחוננים מתבגרים הם מתבגרים

הספר השני שאלין ממליצה לקרוא (טרם הספיקותי, אבל הוא כבר בדרכו אלי באדיבות אמאזון) הוא Brainstorm של Daniel Siegel. ובשלב זה אני מקבלת הרצאה קצרה על התפתחות המח: תינוק נולד כשמוחו כבר מכיל את כל התפקודים שהוא נדרש להם. מה שמתפתח במהלך הילדות זה התיזמור: "עבודת הצוות" בין התפקודים השונים, זו שיוצרת בסוף סימפוניה. וה"תזמורת" הזו של המוח מתפתחת עם הגיל.

מתברר שבגיל ההתבגרות יש התפרקות מסוימת של התזמורת: המוח מתפקד פחות טוב. קצב גלי הגאמה יורד, יש נסיגה בהתפתחות של הסינכרוניות התפקודית. ההרמוניה של התזמורת עובדת פחות טוב. המוח "גוזם" תפקודים שפחות מועילים לו, להבנתו, או מפחית את מידת פעילותם. במקביל, הנוירונים במוח מתעטפים במיאלין, שמגביר את המוליכות שלהם, ולכן מהירות התיפקוד גדולה יותר – והתגובות מהירות יותר, עד כדי אימפולסיביות. זה מסביר במידה מסוימת את החוויה שלנו, כמבוגרים, שהילד השתנה פתאום: אבל עד אתמול היה אפשר לדבר איתו, עד אתמול הוא עשה או לא עשה כך או אחרת – מה קרה פתאום?

נוסיף לכך את העובדה שסיגל מתייחס לגיל ההתבגרות כאל גילאי 12-24 ונבין שהשינויים המבניים במוח נמשכים זמן ארוך מאד. הילד מתבגר מחטיבת הביניים אל התיכון, ומשם אל השירות הצבאי, והגיל הזה לא נגמר עד אחרי הטיול הגדול, אולי אפילו אמצע התואר הראשון.

ועכשיו אפשר לחזור אל ה"גם וגם"

אז אנחנו מדברים על מחוננים בני 12 פלוס, שמלבד כל מה שאנחנו מכירים בהם, הם עוברים עכשיו תהליך של "שיפוץ" מוחי.

נשמע איום? – לא בהכרח.

גיל ההתבגרות אצל מחוננים יכול להיות מאד מעניין, אומרת לי אלין, בעיקר אצל ילדים שהאוטונומיה שלהם מאד חזקה מאז ומתמיד, והם לא מרגישים צורך במרד ובערעור על מוסכמות. הם הרי לא קיבלו אותן מעולם. ודווקא בגיל ההתבגרות הם נעשים בשלים ובוגרים יותר וסוף סוף ניתן לנהל אתם שיחה אינטיליגנטית על מוסכמות ואוטונומיה (זה לא אומר שהם יסכימו איתנו, רק שיהיה ברור).

מצד שני, מחוננים שעד כה נטו לרצות את סביבתם, עלולים לחוות גיל התבגרות מרדני במיוחד. שילוב הצורך באוטונומיה יחד עם הצורך במרד ההתבגרות מייצר מכפלת כח. לילד קשה יותר, למבוגרים הסובבים אותו קשה עוד יותר.

פה אני עוצרת רגע ושואלת את אלין מיהם המחוננים שאנחנו מדברים עליהם. כבר עסקתי פה בבלוג בסוגיית האיתור: משרד החינוך מאתר תלמידים המתאימים לתוכניות הטיפוח למחוננים, אבל יתכן שיש תלמידים מחוננים שלא אותרו ככאלה במבחן. "אני מדברת על המחוננים שדברובסקי מדבר עליהם", היא אומרת, "אלה שמלבד יכולת קוגניטיבית גבוהה מתאפיינים גם בשאר מאפייני המחוננות".

בנוסף, מסתבר שגם מחוננים בתחום אחד מתאפיינים פעמים רבות במאפייני המחוננות שמתאר דברובסקי. היא מספרת על ילדים שהוגדרו כמחוננים בתחומי אמנות, ולא ידוע לנו על הישגיהם במבחני אינטליגנציה קונבנציונאליים, אבל בהחלט מתאפיינים בהתפתחות א-סינכרונית, בעוררות-יתר ובצורך עז באוטונומיה.

גורמי סיכון, גורמי חוסן

אז מחוננים מתבגרים לא נמצאים בסיכון יותר ממתבגרים אחרים? – אני שואלת.
כשאנחנו מדברים על סיכון, אנחנו מדברים על כמה חוסן יש להתמודד איתו, מבהירה אלין. וזה קשור לא רק להתבגרות, אלא לחיים בכלל. לכל אחד מאיתנו יש גורמי פגיעות, קובעים את מידת הסיכון, וכל אחד מאיתנו צריך לטפח נקודות חוסן. המחוננות מביאה איתה גם גורמי פגיעות וגם גורמי חוסן. יש בה גורמי פגיעות, כי היא מקשה על יצירת התיזמור במוח. אבל היא מביאה גם גורמי חוסן: תושיה, הומור, יצירתיות. השאלה החשובה היא מה "שוקל" יותר ברגע נתון.

גיל ההתבגרות מזמן התמודדויות רבות. הוא כולל מעברים בין בתי ספר (מהיסודי לחטיבה, מהחטיבה לתיכון) ועדיין נוכח כשתקופת הלימודים מסתיימת והמתבגר עובר לעצמאות. השייכות החברתית הופכת לחשובה יותר מאי-פעם, משום שעם ירידת קרנם של המבוגרים כעוגן שנשענים עליו פונים המתבגרים אל בני-גילם. גם עם השינויים הפיזיולוגיים צריך להתמודד, בין אם הם מתרחשים בזמנם ובין אם מקדימים או מאחרים יחסית להתפתחותם של בני הגיל.

המחוננות עשויה להיות גורם סיכון: הטרדה שגורמות שאלות קיומיות שהמחוננים עסוקים בהן, הקושי במציאת מענה אינטלקטואלי מספק, עוצמת חוויית ההתבגרות – כל אלה יכולים להקשות על המחונן בגיל ההתבגרות עוד יותר משהם מקשים עליו בגיל הילדות. מצד שני, העצמאות בחשיבה והשאלות הגדולות יכולות להוות גורמי חוסן: תחושת הבדידות שחווים מתבגרים אינה פתאומית, ואולי בשל כך – פחות מבהילה; החשיבה העצמאית אינה חדשה, ועשויה להשרות דווקא רוגע ובטחון.

למצות פוטנציאל

אנחנו יושבות על כוס קפה, אז השיחה זורמת, אבל גם הזמן, וגורמי החוסן מביאים אותי לנושא האחרון והחביב במיוחד של "מיצוי פוטנציאל". הרבה מהעיסוק של גיל ההתבגרות (והוריו) סובב סביב הפוטנציאל והמיצוי: באיזו מגמה לבחור? לאילו חוגים ללכת? "העשרה זה נחמד", אני מספרת לאלין מה אמר לי אבא בכנס הורים על קורסי בית הספר הווירטואלי לתלמידים מחוננים, "אבל היא כבר בכתה ז, אני רוצה שתעשה משהו שמועיל לה לעתיד. אלפא או אודיסיאה, אולי אקדמיה בתיכון. שתמצה את הפוטנציאל שלה".

מי מחליט מהו פוטנציאל הזה, שיש לממש? – מחזירה לי אלין בשאלה. למה הילדה המחוננת, שבנוסף להיותה מבריקה במתימטיקה היא גם ספורטאית מוכשרת, צריכה לממש דווקא את המתימטיקה ולא את הספורט? למה המחונן שמנגן בחסד עליון צריך לממש דווקא את הבנתו המדעית? אולי הוא צריך לממש את שניהם יחד, אולי רק אחד, אולי קודם אחד ואז השני? ואולי יש תחום אחר, פוטנציאל, שהוא עוד לא גילה שיש לו?
שאלה טובה, אני אומרת לה, וחושבת על אשת חינוך שאני מכירה, שמצרה על בנה המוכשר המבזבז את חייו כמאייר בסטודיו לעיצוב גרפי.

להיות נקודת משען

אבל אם לא נדרבן אותם לעבוד ולהתאמץ, אני חושבת בקול, הם באמת לא יממשו את היכולות שלהם.
ואם כן נדרבן אותם? – היא שואלת בחזרה. – אם לא נצליח, וננסה לדחוף אותם למקום שהם לא רוצים להיות בו, הפסדנו. ואם כן נצליח להביא אותם לעשות משהו שאינם רוצים בו, גם הפסדנו.

אז מה אנחנו צריכים לעשות? כמה אנחנו צריכים לזמן להם התמודדות, מפגש, אתגר עם העולם הזה שמסביב?
אנחנו לא, אומרת לי אלין. העולם מזמן את עצמו. כל אחד מאיתנו פוגש אתגרים וקשיים והתלבטויות. גם המחוננים, בוודאי מחוננים בגיל ההתבגרות. ואנחנו – אנחנו צריכים להיות שם, כשההתמודדות מתרחשת, אבל להיות בצד. לעזור כשהם מבקשים עזרה, להאיר ערוצים נסתרים ולאפשר להם להחליט האם לצעוד בהם ומתי ועד מתי. להוות נקודת משען. לא להאיץ ולא להפריע.

The post מחוננים בגיל ההתבגרות appeared first on אירועים מחוננים.

The post האצת בגרויות, עבודות חקר ולימודים אקדמיים בחטיבת הביניים ובתיכון appeared first on אירועים מחוננים.

The post כיתות ייחודיות בחינוך העל-יסודי: מה צריך לשאול לפני שמחליטים? appeared first on אירועים מחוננים.

The post כיתות ייחודיות למחוננים ולמצטיינים בחינוך העל-יסודי: מחוננים, נחשון, עמ"ט ומופ"ת appeared first on אירועים מחוננים.

The post מבחן איתור מחוננים – לבית הספר העל יסודי: כל מה שחשוב לדעת appeared first on אירועים מחוננים.

The post יש שכל, יש דאגות: כתבה במגזין "נשים", תשרי תשף appeared first on אירועים מחוננים.

The post סוכות: החג שמתרגל לי את שריר הגמישות appeared first on אירועים מחוננים.

The post תוכנית אלפא לבנות מחוננות במדעים: האם בנות צריכות ללמוד בקבוצות נפרדות? appeared first on אירועים מחוננים.

The post תחרות – זה טוב או רע? ללמידה, ובכלל appeared first on אירועים מחוננים.

The post הגיעה תשובה ממבחן האיתור של האגף למחוננים. מה עכשיו? appeared first on אירועים מחוננים.

The post מחוננים. הסטריאוטיפים, והילדים שמאחוריהם appeared first on אירועים מחוננים.

התבוננתי סביבי: פגישה ראשונה של תוכנית האצה ליוזמות בתחום החינוך. כארבעים יזמים, רובם באמצע שנות העשרים שלהם, ישבו בשלווה. כל אחד מהם ידע בוודאות שהוא אחד מחמשת האחוזים האחרים, ולא דאג לרגע. לכל היותר חש חמלה על חבריו לשורה.

עברו שנים. יוזמה אחת עשתה אקזיט קולני. שתיים נמצאות בשימוש במערכת החינוך. על השאר לא שמעתי מאז.

הכל אפשרי, אם רק —

כך מחנכת האם העבריה של המאה ה-21 את ילדיה: הכל אתם יכולים. השמים הם הגבול, ואל תתנו לאף אחד לדכא אתכם, ושאר הבלים כאלה.
ולמה הבלים? – כי במציאות, לא כל אחד יכול הכל.
כל אחד יכול להגיע להישגים בלתי צפויים, בהחלט. להגיע הרבה יותר רחוק משמישהו מסוגל להאמין שיגיע. ועדיין, לא כל אחד יכול הכל.

כשהייתי ילדה, היתה בפורים מלכה אחת. מלכת-אסתר.
היו גם דובים וכלבים, אריה וחתול; וקוסם ומכשפה, וגמד ומוכרת פרחים; ותחפושות מקוריות, כמו שום-דבר וכפתור-ופרח. אבל מלכה – רק אסתר.
והיו גיבורים: קאובוי כמובן, וחייל, ושוטר. גיבורים כולם, ואף אחד מהם איננו גיבור-על. "על" עוד לא היו לנו, רק גיבורי-סתם.
מאז גדלתי, ושוק התחפושות – גם. עוד יש חייל ושוטר, וכלה ומוכרת פרחים. ותחפושות מקוריות יותר ופחות. אבל תוואי משלוחי המנות שלי עובר דרך מלכת פרפרים, מלכת לבבות, מלכת לילה ומלכת אהבות. מלכת כוכבים, מלכת הפרח, מלכת ממתקים ומלכת הקרח. וכמו שכל אחת מלכה, לראות זה קל – כל ילד עם אקדח הוא מיד גיבור-על.

כי אין "כמו כולם". אין "רגיל". זה פשוט לא שווה.

כל ילדה היא נסיכה, כל ילד נסיך. יחיד ומיוחד מלידה, עטוף צמר-גפן כמו צמח נדיר. שלא ייפגע, שלא יישרט. שלא יתאכזב, חלילה וחס.
והכי חס, שלא יחשבו שהילד שלנו – לא מצטיין, לפחות במשהו. כי כל ילד מחונן, בדרכו, כי מה יהיה אם יחשוב שלא?
אבל המציאות, מה לעשות, אחרת. לא כל ילד מחונן בדרכו, ולא כל ילד ספורטאי או נגן. ולא כל ילד יכול הכל אם רק ירצה. וכשהוא לא מצליח – ובעיקר אם ניסה – מה זה אומר עליו? מה, הוא תוהה, יחשבו עליו – חבריו, והוריו, ומוריו?
זה כל כך מפחיד. אותנו. אותם.

הפתרון: מסיכת "יודע-כל" או מסיכת "לא-משהו-מיוחד"

הפחד מכשלון כל כך מאיים, שעדיף להתחפש. לפעמים מתחפשים בשביל הסביבה, ולפעמים התחפושת כל כך מוצלחת – שאפילו הילד לא מזהה את עצמו בתוכה.
אצל תלמידותי המחוננות הכרתי שתי מסיכות עיקריות, מסיכות קבועות: "יודעת-כל" ו"לא-יודעת-כלום".

מסיכת "יודעת-כל"

ידועה גם כ"מחוננים הם שחצנים". אלה שלא טועים אף פעם. אלה שיתנצחו עם המורה, ינסו להוכיח שהיא טועה, שהם יודעים יותר. אלה שקולניות מאד – במה שהן טובות בו, ורק שם: מה שלא בטוח שיצליח – נדחק לקרן זווית. גשם שלנו, שהסבירה למרפאת בעיסוק שהיא "לא אוהבת" לצייר משולש – מה שלא היתה מסוגלת לעשות, "יש לך משהו אחר?". וזו שהסבירה לי שהיא לא יכולה לתרום כלום לקישוט הכתה כי היא גוזרת נורא וצובעת עקום ולהיפך, וזה שלא אוהב לגו כי יש לו קושי מוטורי, וזה שמימיו לא למד לרכוב על אופניים – הם מצטיינים בהימנעות ממה שאולי לא יצליחו בו ומאירים בזרקור עוצמתי את תחומי ההצטיינות שלהם.

מסיכת "לא-משהו-מיוחד"

ידועה גם כ"הוא לא כזה מחונן". אלה שמצאו דרך מקורית להסיר מעליהם את שמיכת הציפיות החונקת: הם פשוט לא מגלים לאף אחד שהם יכולים. למה להסתבך בתרגילים הקשים, אם אפשר להסתפק במה שעושים כולם? עדיף לקבל 100 בארבע יחידות ובקלות, על פני אולי-פחות-מזה בחמש יחידות ועוד במאמץ.

שתי מסיכות, מטרה אחת

"אני אומרת לעצמי שאקבל ציון יותר נמוך, כדי לא להתאכזב". בכל כתה היו לי ארבע או חמש כאלה, שמשכנעות את עצמן שלא יתאכזבו אם לא יצפו. זה לא עובד, כמובן, אבל העקרון ברור: מי שלא מצפה – לא מתאכזב.

וכך עובדות המסיכות: הראשונה מגנה מפני טעות ומטשטשת כזאת אם תתרחש במקרה; השניה מנמיכה ציפיות, ולפיכך מונעת אכזבה.
הבעיה, כמובן, היא שאלו מסיכות. כי הילדים יודעים שלא הכל הם יכולים. הם יודעים כשהם לא מצליחים, יודעים כשהם "מורחים" אותנו ויודעים כשלא. יודעים לזהות מתי העבודה שלהם לא כזאת מוצלחת, לא כזאת מושקעת; יודעים לזלזל בנו אם לא עלינו על זה, יודעים לכאוב ולחשוש ממה שיקרה אם כן גילינו.

אז איך עוזרים לילד להתמודד עם כשלון?

לפני הכל: נושמים

כששלג הגיע בפעם הראשונה עם ציון מאכזב, העמדנו אותו מול המראה. תכירו, אמרנו. שלג, שמצליח בכל מבחן, ושלג, שלא הצליח. תגידו שלום יפה, תלחצו ידיים. שלא תהיה לכם אי-הבנה, הדגשנו: זו יכולה להיות תחילתה של ידידות מופלאה. (ביניכם, אבל גם בין שלג לבינינו, שיודעים שיש גם שלג כזה שלא מצליח, ואנחנו אוהבים אותו לגמרי, כלום לא השתנה).

מרשים לו לבכות ולכעוס

האכזבה נורמלית. גם האבל (עד גבול מסוים, כמובן). לא כדאי למהר להרגיע. קצת כאב זה בריא. ממש כמו הכאב של הכוויה הקלה מנגיעה לא-זהירה בתנור חם, גם כאב הכשלון מלמד את הילד משהו על עצמו ועל סביבתו. הלימוד הזה חשוב.

חושבים איתו מה הוא צריך לעשות עכשיו

חושבים איתו. לא בשבילו, איתו. מה הוא צריך לעשות, לא מה אתם: אולי צריך לחדד הרגלי למידה. אולי צריך לשנות את סדר היום. אולי צריך פשוט לשבת וללמוד. אולי צריך להתייעץ עם המורה, ואולי אתם והוא יודעים לבד.
רק אחר כך מגיע שלב החשיבה על מה שאתם יכולים לעשות כדי לעזור לו.
ואם הוא לא רוצה לעשות? – בדקו מדוע: האם זה יאוש, או שזו החלטה שבעצם זה לא כל כך נורא? – ומכאן תוכלו להמשיך.

מציבים מטרות, ומגדירים יעדי-ביניים סבירים

מטרה יכולה להיות גדולה, ואולי אפילו כזאת שלא בטוח שניתן להשיג – אבל יעדי ביניים צריכים להיות כאלה שהוא ידע, ושאתם תדעו, שהם אפשריים. ותרשמו אותם, כדי לשמוח בהתקדמות, וגם משום שככל שמתקדמים – בא התיאבון, וכדאי לזכור מאיפה התחלנו. זה עוזר להעריך את ההצלחה.

עוזרים לו לבצע

הוא עושה, האחריות עליו. זה לא אומר שהוא באמת יכול הכל לבד.

משקפים לו את הדרך והמאמץ שהוא עושה

תהליכים לוקחים זמן. צריך לסמן כל יעד שהגיע אליו, כדי לראות שהתקדם. לחגוג ציוני דרך. לחבק גם כשיש נסיגה (כי ככה זה בחיים, קשה לפעמים). להעריך את המאמץ, לא לוותר על ההתקדמות. לדבר במונחים של התקדמות, לא של הגעה ליעד שאחריו אפשר לזנוח הכל.

ומה עוד כדאי?

לקרוא את ספרה המצוין של קרול דוויק, "כוחה של נחישות", ולתרגל דפוס חשיבה מתפתח, ולדבר אותו בכנות, בבית.
ועוד יותר חשוב, כנראה: לטעות בעצמנו, ולקבל את זה, בלי מסיכות. כי אין כמו דוגמא אישית.

אוף-טופיק: המלצה, כי עוד רגע פורים

בעצם שתיים, אבל מי סופר?

1 – מאיה פולק היא מדריכת הורים ויועצת שינה, אם לשני קטנטנים, שכבר מזמן לא שתתה את הקפה שלה חם. בפוסט הזה היא מדברת על הילדים שמפחדים מתחפושות. אם עוד יש לכם קטנים בבית – ממש כדאי להכיר את הבלוג שלה.

2 – חובב ומיכל יחיאלי אוהבים לשחק, ולא רואים סיבה לעשות את זה לבד. בדיוק בגלל זה הם מציעים את "אדר בריחה" – חדר בריחה משפחתי להכנה עצמית, כולל הסברים להתארגנות ואפילו רעיונות לשדרוג. בדקתי, וממליצה: מתאים מאד למשפחה עם ילדים (שכבר יודעים לקרוא). מה צריך? – מדפסת צבעונית, כמה פריטים פשוטים שניתן למצוא בחנויות והרבה מצב רוח טוב.

חג פורים שמח!

The post מסיכות מחוננות: התמודדות עם פחד מכשלון appeared first on אירועים מחוננים.

"את מצלמת תמונה, כותבת עליה 15 מלים, ומפרסמת בקבוצה שלנו. ככה, כל יום, במשך חודש".

את המשימה הזו קיבלתי במסגרת קורס "הפרלמנט" שאני לומדת אצל יונית צוק. יונית קראה לזה אתגר. אני קראתי לזה משימה קשה-עד-בלתי-אפשרית.

מה קרה באמת? הצלחתי, אם כי לא לגמרי. היה קשה. לא מאתגר; קשה. היה גם כיף, ולמרבה ההפתעה – אני ממשיכה בזה קצת, לא בעקביות. ולמדתי, שהצלחה חלקית עשויה להיות קשה לעיכול יותר מאשר אי-הצלחה. וכמובן, אין מקום מתאים יותר לספר על האתגר שניתן לי בקורס כתיבת בלוגים, מאשר כאן, בבלוג.

המשימה

את המשימה בחרתי. זה חשוב: היה "סל" של אפשרויות, כולן נועדו להעיר את המוזות, לתזז את הצ'אקרות, בקיצור, ליצור מחוייבות וכתיבה.

החלק של המוזות היה לי יותר פשוט. אני פטפטנית מטבעי. החלק של המחוייבות קשה יותר: הרגלי עבודה הם לא הצד החזק שלי. החלק השלישי, זה שיונית לא ממש דיברה עליו, היה האתגר שלי לעצמי: לצאת מאיזור הנוחות וללמוד משהו חדש. כלומר, שני משהו-ים חדשים: לצלם, ולכתוב במגבלת 15 מלים.

לצלם

נתחיל מזה שאני לא ויזואלית. אני יודעת להתפעם מנוף, להתרגש מתמונה יפה או לזהות עיצוב שאני אוהבת. אבל תמונות אינן הכלי הטבעי שלי: אני פשוט מילולית (לא היינו כאן לולא הייתי כזאת). אם תתנו לי תמונה מלווה במלים, אראה את המלים ואזכור אותן, הרבה לפני שאשים לב שהיתה תמונה. אין לי אינסטגרם; אני כותבת בלוג. עד כדי כך אינני ויזואלית, שהייתי צריכה לארח סטודנטית בשיעורים שלי כדי להבין שחשוב להראות לתלמידים תמונות של האנשים שעשו הסטוריה.

אז אני לא ממש רואה תמונות, ולצלם – אני עוד פחות יודעת. ולראות את המלים, או לכתוב את התמונה? – זה כבר ממש למיטיבי-לכת, וכמו צלמת – גם זה אני לא.

ומגבלת המלים?

טוב, אם הגענו עד הלום, בטח רואים עלי ש-15 מלים לא ממש מספיקות לי…

אז מה גרם לי להוסיף קושי על אתגר?

זו היתה בעיקר ההחלטה ללמוד מהקורס כל מה שאני יכולה. וגם, אין להכחיש, הלמידה בחברת בלוגריות שיש להן את זה, שכל תמונה שהן מצלמות או קולאז' שהן מציגות גורם לפני להוריק מקנאה. אז ככה, חשבתי בלבי, ארוויח 2+2: אעורר את צ'אקרת הכתיבה ואעמוד בהתחייבות, וגם אלמד את עצמי להתבונן ולצלם ולעמוד במגבלת 15 המלים.

הדרך לפצות את עצמי על הקושי הנוסף היתה שימוש בכלים זמינים. החלטתי שאת התמונות אצלם בסלולרי. כדי לא להסתבך עם רעיונות, בחרתי בנושא כללי: "שגרה". אחרי שלושה חודשים של חופשה, תחילת שנה, חגים, שוב תחילת שנה, מחלה והחתונה של רוח וסערה חשבתי שקצת שגרה תעשה לי טוב.

הביצוע

התמונות הראשונות היו בנאליות באופן מביך, וכך גם הכתיבה בעקבותיהן. קצת "זייפתי" את חוסר הכשרון הצילומי: במקום תמונה אחת, טובה ממש, הלכתי על קולאז' תמונות קטנות. ההתכווננות שלי לנושא השגרה דחפה גם היא לכיוון שגרתי מעט. העצירה היתה העניין הקשה-באמת: לחשוב שראיתי משהו ששווה צילום, ולעצור, ולצלם אותו כמה פעמים עד שיצא טוב, וכל זה באמצע החיים.

די בהתחלה גם שיחקתי עם עצמי בשאלת האותנטיות: אם צילמתי שתי תמונות היום, זה נחשב אחת או שתיים? האם כדאי שיהיה לי "בנק" תמונות מימים מוצלחים?

מתישהו, התמונות הבנאליות כבר לא מצאו חן בעיני. זה קרה אחרי אחת מוצלחת, שמצד אחת לא היה בה שום דבר מיוחד, ומצד שני עוררה בי מחשבה וצביטה קטנה בלב. אחרי אחת כזאת קשה לחזור אחורה. ועדיין, היו כאלה שצילמתי – פשוטות, רק בשביל המלים שלצדן.

עברו שבועיים וקצת, ואני – מתמידה: כל יום משהו. יותר טוב, פחות טוב – לא את הכל אהבתי, אבל בכל יום העליתי משהו. ואז אמרה לנו יונית: אפשר לשחרר. אם אתן כותבות פוסט, לא צריך להמשיך עם האתגר.

ואני מתביישת להודות שכמו תלמידת בית-ספר שמספרים לה שביטלו את שיעורי הבית, ממש קפצתי על המציאה.

הפסקתי לצלם, הפסקתי לכתוב. כלומר, לא מיד. בשלושת הימים הראשונים עוד הבטחתי לעצמי שאמשיך, כי 2+2 וזה. אבל ביום הרביעי כבר לא היה משהו מיוחד, והייתי עמוסה, ובמקום זה כתבתי פוסט בפייסבוק והייתי עסוקה בפוסט לבלוג – אז ויתרתי. קבוצת הווטסאפ שלי עם עצמי, זו שקוראים לה "אני בחברתי", נשארה לבד, בחושך. אבל מדי פעם ראיתי משהו שהבריק, וצילמתי וכתבתי לי מיד, כדי לא לפספס.

הציון

מורה, או לא מורה? – הייתי חייבת לתת לעצמי הערכה על הניסוי. שרבטתי לעצמי תעודה:

מה שלמדתי מהאתגר על אתגר לטווח קצר

• עצם האתגר מכניס אדרנלין. כן, גם אם הוא כזה שמישהו אחר הטיל עלי.
• צריך מסגרת, ורצוי גם מישהו שמפקח עליה, או לפחות צופה מהצד.
• זמן מוגבל הוא יתרון. גם קביעות או נושא עשויים לעזור.
• לא כדאי לנסות להרוויח יותר מדי: נסיון כזה מעלה את המחיר הכולל.
• לא חייבים להצליח ב-100%. גם "טוב" זה טוב.
• בעיקר אם יש מידה של הומור. הוא מכפר על האחוזים האבודים.

אבל איפה ההנעה הפנימית ללמידה?

בחלומי, ילדים מגיעים לבית הספר מלאי סקרנות, ובית הספר לא מפריע להם ללמוד. להיפך, הוא שומע מה הם רוצים ללמוד ומספק להם את מה שהם צריכים כדי לעשות את זה. בעצם, זה לא ממש החלום שלי, אבל לפחות לא רק שלי: אם לשפוט לפי המוני פוסטים ושיחות עם הורים ומורים, החזון החינוכי של היום הוא "הנעה פנימית". מסתבר שהיא תנאי הכרחי לתהליך למידה.

אצל ילדים מחוננים זה עוד יותר בולט: הרי הם זקוקים לאוטונומיה, ואף אחד לא יגיד להם, ומי בכלל יכול להטיל עליהם אתגר?…

אז הנה, אני פותחת את זה לחשיבה.

האם היתה לי הנעה פנימית ללמידה? – בוודאי (עוד פעם אני צריכה לכתוב 2+2?), מה עוד שחלק מהתמונות הפכו, עם קצת תוספת, לפוסט בפייסבוק (אז אולי זה נחשב אפילו 2+3).

האם זה מספיק? – מסתבר שלא. כשיונית הרשתה לנו להפסיק, נגמרה גם ההנעה שלי. עובדה. מה נשתנה? – ההנעה החיצונית (שילמתי על הקורס, אעשה שיעורי בית; בנות אחרות מעלות כל יום).

האם זה הכרחי? – אפילו בזה אני כבר לא בטוחה. האם רעב הוא הנעה פנימית? ואם לא נקרא לזה רעב אלא משכורת בסוף החודש? כמה מאיתנו הולכים לעבודה כדי להציל את העולם? – לא הרבה. כמה מאיתנו הולכים לעבודה כי זה יותר כיף מצפיית בינג', או סריגה, או בית קפה עם חברה, או כל בילוי אחר? – עוד פחות.

בקיצור, הנעה פנימית זה יופי. אבל אחד הדברים שיוצרים אותה זה הנעה חיצונית. אם אני כבר בבית ספר, כדאי שאלמד משהו, או לפחות איהנה מהחברה. אם כבר קמתי לעבודה הבוקר, לפחות אעשה משהו משמעותי, או לפחות אשב לארוחת עשר עם מישהי שטוב לי אתה. לא ברור לי איך זה קורה, אבל מתישהוא ההנעה החיצונית מחזקת את זו הפנימית, ולא מבטלת אותה.

אז למה לא להעדיף אתגר לטווח ארוך? כי ילדים, ומחוננים, וזה

בדיוק בגלל זה.

כי כדי להתמיד, צריך לראות את הסוף כבר כשמתחילים.

כי אם נופלים, זה בסדר, לא כל החיים צריכים ליפול בבת אחת בנפילה הזאת.

כי יש אתגרים ארוכי טווח, וצריך אותם. וזה אפילו לא סותר. אתגר ארוך מלמד אורך רוח, ותכנון וטיוטות, ומאמץ, והתמודדות עם כשלון. אתגר קצר מלמד את אותם הדברים, קצת אחרת. באתגר קצר יש יותר קלילות ויעילות, באתגר ארוך יש יותר התבוננות ורפלקציה.

והכי, כמו שלמדתי מהקיר בחנות הנוחות בדרך לפגישה הלא-כיפית ההיא: כי מי אמר שלדברים טובים צריך לחכות הרבה זמן?

~~~

את (כמעט) כל התמונות מהאתגר ניתן למצוא בלוח ה-pinterest שממשיך להתעדכן מדי פעם.

ועכשיו, לזמן קצר, אני נטולת אתגר.

רעיונות, מישהו?

~~~

The post תמונה ו-15 מלים: על התמודדות עם אתגר appeared first on אירועים מחוננים.

The post חדרי בריחה ומערכת החינוך appeared first on אירועים מחוננים.

זו היתה השתלמות, וההוראה שקיבלנו היתה להתקבץ בזוגות ולספר זה לזה על מתנה מוצלחת שנתנו פעם למישהו. השעה היתה 17:00 בקירוב, והסבלנות שלי להפעלות כאלה, שגם כשהיא בשיאה היא לא גדולה, ממש לא היתה בשיאה. אז כשד' התיישבה לידי כדי לספר לי על מתנה אקסטרימית במיוחד שנתנה לבתה ליום הולדתה שמחתי מאד. סיפרתי בחזרה על כרטיס ברכה שקניתי לאמא שלי ליום ההולדת ה-75 (בצורת מכונת כתיבה, ומוזהבות בו אותיות "יום הולדת שמח" – כרטיס מתאים מאין כמוהו לאמא שלי).

סיפרנו, חזרנו למקומנו, וכבר נשמתי לרווחה כשלא התבקשנו לספר "איפה התרגיל פגש אותנו". אבל הנשימה נעצרה מיד כששאלה יעל הכהן, המנחה: "אז מה אתם? פרפר או כריזנטמה?"

במשימה כזו, אמרה לנו יעל, מתחלקת האנושות לשניים. חצי – פרפרים: אלה שחוששים להיתקע עם מישהו שלא בא להם לשמוע, והם מזנקים ממקומם ומתבייתים על השותף שירצו לעשות איתו את המשימה. והשאר – כריזנטמות: יושבים בכסאם, ומחכים שאיזה שהוא פרפר יטריח את עצמו ויגיע אליהם.
ואתם, חזרה ושאלה, מה אתם? פרפרים או כריזנטמות? האם אתם יודעים מה אתם? אם לא – תשאלו את הילדים שלכם. או את התלמידים. אפשר גם את השכנה ממול, היא בטוח יודעת. והאם אתם יודעים מתי טוב לכם שאתם כאלה, ומתי לא? האם אתם יודעים לזהות מתי שווה לכם להשקיע מאמץ ולהיות מהסוג האחר?

כריזנטמה

הסמארטפונים טרם נראו בארץ, והיות שהמילה "כריזנטמות" השאירה עלי רושם עמוק במיוחד, פתחתי את גוגל מיד כשחזרתי הביתה, כדי לראות מהי אותה כריזנטמה אקזוטית. באכזבת-מה גיליתי שזו בסך הכל חרצית, כזו שפרחה במליונים במחוזות ילדותי. אם כך, גמרתי בלבי, מהיום, כשמטילים עלי משימות כאלה – אהיה פרפר.

בשלב הגולם.

כתה א, אסיפת הורים ראשונה. המורה של שלג מסבירה לי שלילד אין הרבה חברים. כלומר יש, שניים-שלושה, ובבית לא שומעים תלונות, להיפך. אבל המורה לא רגועה. נדמה שהיא חושבת שכל ילד צריך להיות מסמר חברתי, ומי שאיננו כזה – צריך לעבור ניתוח החלפת אישיות, ובהקדם. אני, מצדי, מנסה להסביר לה שלא כולנו יכולים להיות מוקפים בחברים כל הזמן. לא הולך לי.
"הצד החברתי מאד חשוב", היא מסבירה לי שוב. כאילו לא הבנתי.
"נכון", אני אומרת לה, "אני מסכימה אתך. אבל יש אנשים שמחפשים חברויות מועטות, ויש כאלה שצריכים עשרות ילדים סביבם. אני, למשל, מהסוג הראשון, וגם שלג, כנראה. אנשים שונים זה מזה, את יודעת". אומרת, ורואה על פניה את הבעת "ההורים האלה שלא מבינים ולא אכפת להם ומסכן הילד".

כמה חברים צריך ילד? מי מחליט כמה זה מעט מדי?

פעם חשבתי שזה עובר במשפחה.

תנועת הנוער "בני עקיבא" היא ציר חשוב בחברה שאני חלק ממנה כל חיי. "באיזה שבט את?" זו שאלה חשובה יותר מאשר מה גילך (כי היא מקפלת בתוכה גם את "איפה גדלת?" ומכאן עוברים מיד ל"אז את מכירה את אלי? לא? מוזר, גם הוא מהצפון"). היא ציר חשוב, כי כולנו היינו חניכים בתנועה (ואם לא – מה לא בסדר איתנו?), וחלק מאיתנו נכנס להדרכה.

(אוי, ההדרכה. כמה עוגמת נפש וכמה דמעות נשפכות מדי שנה על מי-כן-מי-לא. גורלות נגזרים בידי קומונרית שהיא שמיניסטית+סנטימטר, ודימוי עצמי, והחיים שנחרבים לעולמי עד. אבל על כל אלה אכתוב פעם אחרת).

לא נדיר לראות משפחות של מדריכים. הוא היה מדריך, וגם אחותו הגדולה, ועכשיו הקטן. רק השלישית לא, מעניין. ומוזר, כי גם ההורים שלהם היו כאלה (ועוד לא עבר להם. מתי תתבגרו?) טיפוסים של מדריך בתנועה.

ומה קורה כשההורים מאד חברותיים, והילד לא? מה עושים כדי לתקן אותו? ולמה עושים את זה? כי חברותיות היא מה שצריך להיות בבסיס הנתונים של כל אדם, כי ככה החברה האנושית ומה תעשה כשתגדל ואנחנו כבר לא נהיה פה כדי לעזור לך, או כי אם אינך חברותי זה אומר, חלילה, משהו על החינוך בבית, אוי מה היה לנו?
ומה קורה להיפך, אם כבר? האם הורים שלא משמשים מפיקי-אירועים-בשכונה ומסמרי-הערב-באירועים-האלה מסוגלים להכיל ילד שמביא הביתה חברים, וכשלא – מבלה בחוץ?
ומה נורמלי? ומי קובע?

מרכז המחוננים הוא "בשביל החברים"

"למחוננים יש בעיה חברתית. זה הרי ידוע, כל מי שמכיר מחוננים יודע את זה".
"אה, רגע, ההוא, החברותי הזה, מחונן?!" (– טוב, זה עוד בטווח הטעות הסטטיסטית. מישהו צריך להיות היוצא-מן-הכלל המעיד-על-הכלל).

כמו מיתוסים אחרים, גם המיתוס הזה על מחוננות – יש לו על מה לסמוך, ועדיין, הוא מיתוס ואיננו מציאות. "בבית הספר היסודי לא היו לי חברים, אבל כאן – יש לי המון"; "אין לי בעיה חברתית, פשוט בשכונה אין לי חברים". את המשפטים האלה אני שומעת שוב, ושוב, ושוב. בכיתות מחוננים, במרכזי מחוננים. "מה טוב פה? למה את באה לכאן?" אני שואלת בת עשר ביישנית, ובעיניים נדלק אור והיא אומרת: "בשביל החברים". וכשאני שואלת "ומה עוד", האור לא כבה לרגע, אבל המוטיב מתעקש לחזור: "אני לומדת פה דברים שלא הייתי לומדת בשום מקום אחר, וכיף לדבר עליהם עם החברות החדשות שהכרתי כאן. וזה כיף להפסיד בית ספר וגם המורים מעניינים ממש, והיום אפילו תבוא אלי חברה".

ובין השורות אני שומעת:
"בשביל החברים", כי בבית הספר הרגיל או הקודם לא היו לי, ואבא ואמא דאגו, וגם המורה. והאמת היא שגם אני, כי אם כולם דואגים כנראה שיש פה בעיה". ויש. בעיקר בעיה של חוסר התאמה, של היצע לא נכון. ולפעמים הוא פרפר, ולפעמים כריזנטמה – תלוי באיזה שדה הוא מוצא את עצמו…
ועוד אני שומעת: "ככה אני וזהו, וככה טוב לי. ולמה אחרים חושבים שהם יודעים מה טוב בשבילי?"

ומצד שני אני חושבת:
המחונן הוא כזה, לפעמים, והוא כזה כי ככה הוא – אבל גם כי אנחנו מטפחים את היותו כזה. הרבה יותר כיף לאתגר את המחונן בן החמש בשאלות בחשבון ובמשחקי מלים ולא ב"עכשיו אתה מסתדר לבד עם חבר, בלי שאעזור לך". הרבה יותר קל להניח שאין למחוננת חברות כי כולן מחפשות את ערוצי האיפור והאופנה ביוטיוב, ואף אחת לא צופה כמוה בסרטוני המדע, מאשר לפתוח בפניה תחומי עניין חדשים, לתרגל אתה שיח לא-אינטלקטואלי, לעודד אותה להצטרף למעגל ולפתוח בשיחה עם מי שהיא לא מכירה.

אז מי אני. ומה החלק של המחוננות ב"אני" הזה?

אביטל אנגל היא צלמת ומעבירה סדנאות. לאחר שנים של עבודה עם אנשים, רכשה אביטל מיומנות ורגישות שמאפשרת לה לחזק את תחושת המסוגלות של המשתתפים באמצעות שיח שמתפתח סביב התמונות שצולמו במהלך הסדנה. בין השאר, היא מעבירה לתלמידים מחוננים סדנת צילום בדרך לתקשורת מקרבת ולגיבוש. הסדנה עוסקת בדיוקן, בפערים שבין איך שאני רואה את עצמי לבין איך שאני נתפס ע"י אחרים ומה השינוי שהייתי חפץ בו.

בדרך כלל, בכיתות המחוננים, קהל היעד הוא תלמידים שמכירים זה את זה. תמיד מעניין לראות איך בוחרים התלמידים עם מי לעבוד? אילו תלמידים יבחרו שלא להשתתף, ואיך – באופן מופגן או בעדינות? מי אלה שישתפו בתהליך שעברו, יסבירו את התמונות שצולמו, ומי יימנעו מכך?

בסדנאות שמעבירה אביטל, כמו ביצירות תלמידים מחוננים במסגרת הבמות המחוננות לקולנוע, לתיאטרון ולכתיבה שמפעיל האגף למחוננים ולמצטיינים, יש עיסוק רב בשאלה הזהות הזאת, המחוננת. מי אני, מה זה מחונן, מה חושבים עלי ומה זה אומר עלי שחושבים עלי כך. זה הגיוני: מדובר בתלמידים בכיתות ה-יב – בדיוק הגילאים בהם עוסקים בזהות, במשמעות החיים בכלל ושלי בפרט.

לפני מספר חודשים זכיתי להנחות מושב בו הציגו תלמידים מחוננים הצגות פרי עטם ובבימויים. המושב התקיים ביום הצגת תוצרי הבמה המחוננת לתאטרון – ​​​תכנית לקידום כתיבה והפקה של הצגה במסגרות המחוננים, הכוללת מתן במה ארצית לתוצרי התלמידים. חמש הצגות של תלמידי ביה"ס היסודי הועלו באולם "הבימה", ובחלקן – כמו גם בהצגות לא מעטות של תלמידי החטיבה – סיפרו התלמידים על חוויית המחוננות. שווה לראות את ההצגה כולה, אבל אני משתפת פה סצנה קצרה מתוכה, שעוסקת בדימוי העצמי של המחוננת וסביבתה:

מעניין לחשוב מה היה קורה אילו לא היתה למחוננים מסגרת מתאימה כזאת, שבה מותר להם לומר את הדברים כפי שהם: מסגרת שבה מותר לצחוק, מותר לכאוב, מותר ללגלג על עצמנו, מותר לשים מראה – לנו, ולמסתכלים עלינו, ולפעמים, בשוליים, מותר גם לאהוב את עצמנו כפי שאנחנו.

ואיפה אנחנו? הורים, מורים?
כמה אנחנו מאתגרים אותם, וכמה מגוננים ומונעים מהם התנסות?
ומה הם, ומה אנחנו: פרפרים או כריזנטמות?

~~~

The post פרפרים וכריזנטמות: מחשבות על כישורים חברתיים של ילדים appeared first on אירועים מחוננים.

The post איתור מחוננים: האם מחוננות היא כתר? appeared first on אירועים מחוננים.

"שום דבר היא לא עושה עד הסוף". זה בדיוק מה שאמא שלי נהגה לומר עלי. לא בלי צדק, אודה ואתוודה (יותר קל להודות כשאמא כבר לא יכולה לומר "שלא תגידי שלא אמרתי לך", ובעיקר כשנזכרים בצד-האחד-בלבד של האפודה שסרגתי בכתה ט', בערימות שברי הכלים שיום אחד יהיו שולחן פסיפס ובשטיח הטריקו שהתחלתי לסרוג במרץ בחורף תש"פעם).

רגע, הפוגה

כדי לכתוב את הפוסט הייתי צריכה מוזיקה ברקע. מזל שיש אינטרנט, ומכל פוסט אני לומדת משהו: גיגול מהיר גילה לי שיש עוד יצירות בלתי גמורות מלבד הסימפוניה של שוברט, שמסופר עליה באתר "אאוריקה" (החלק הראשון היה מעניין, לא יכולה להעיד על השאר). לחלקן יש סיבה טובה מדוע לא הסתיימו – הסגדרה פמיליה של גאודי, למשל:

ובחזרה לסימפוניה הפרטית שלי

מה מטריף אותנו יותר בילדינו? התכונות שירשו מאיתנו, או אלה שירשו מבני הזוג? – לא התעמקתי בשאלה הזו עד הסוף, אבל אצל תלמידות – תמיד יש בי אהדה לתכונה שאני מכירה מעצמי. וגם במקרה הזה, היה לי קשה להתמודד עם ב'; כי מה היא עשתה, בסך הכל? – התנהגה כמוני.
בלימודים דווקא הייתי בסדר. רוב שנות ילדותי הייתי ילדה-טובה-ירושלים, מספיק בשביל לכתוב עבודות ולקשט ולכרוך ולהגיש אותן כשהן מסודרות להפליא. אבל לא כתבתי את העבודה הסמינריונית בקורס "יהודי ארה"ב" בתואר השני (וככה יצא שסתם, סתם קראתי פרק אינסופי באנגלית ועוד הצגתי אותו בפני הכתה!), אצבעות ידי לא יספיקו לספירת ההשתלמויות שאני לא מקבלת עליהן גמול משום שלא הגשתי עבודה, וחוץ מזה – גם אם ביטויי התופעה שונים, התופעה – אחת היא.
שנים רבות עברו עד שהבנתי שאני לא היחידה. שנים עד שהכרתי תלמידים מבריקים שהציונים שלהם מביאים את המורים לעקם את פרצופם: "מחונן? הוא?!? ממש לא! שום דבר הוא לא עושה". מה שכמובן לא קשור להיותו מחונן או לא – כי מחוננות היא הפוטנציאל, וההצטיינות – ההתנהגות. במלים אחרות, מחוננים תת-משיגים פגשתי; מצטיינים תת-משיגים – זה כבר אוקסימורון.

אבל למה?

הרבה סיבות לה, לסימפוניה הבלתי-גמורה.
לעתים זה חוסר עניין. גם אם היה עניין בהתחלה, והעיניים ברקו מתובנה חדשה או מפתיעה, מגיע שלב בלמידה בו פג החידוש, ואת מקומו תופסת שגרה סיזיפית. ההתרגשות – טבעה שהיא זמנית, ואם הקריאה והגילוי מתקדמים בקצב של רכבת מהירה, כתיבת המטלות עלולה להתנהל ככרכרה ישנה הנשרכת מאחורי סוס עייף. אתגר מתאים עשוי להחזיר את האדרנלין, אבל לא תמיד.
לפעמים זה חוסר עניין בתוצר המבוקש דווקא, והמחונן, שיש לו צורך באוטונומיה, ממש לא מתחשב בכך שמישהו אחר (אבא ואמא, המורה, "כולם") החליט שדווקא מאד חשוב ש (הוא יכתוב, או יצייר, או יציג בפני קהל, או אפילו ייבחן) – מספיק שהוא למד.
לעתים זה החשש מכשלון. "אוהבים אותי כי אני מצליח", חושב הילד, ואם כך – מה יקרה אם ידעו שיש משהו שבו אני לא מוצלח? – וכבר עדיפה ההימנעות, כפי שהסבירה לי ש' כשהתחלנו לקשט את הכתה, והצעתי לה תעסוקה: "אני לא יודעת לצייר. לא, גם לא לצבוע. תאמיני לי, אני אצא מהקווים ואהרוס הכל. לגזור? – לא כדאי לכן, אני גוזרת הכי עקום שיש. אני אעזור בסוף, כשיהיה צריך לנקות". והחשש כבד – ומוצדק, כי הדמיון העשיר והמפורט, שעשוי להיות חלק מעוררות-היתר המתלווה למחוננות, מתאר תמונה מושלמת, והחשש שבסוף לא תתממש מפחיד כל כך, שעדיף שלא ננסה בכלל.
לפעמים מדובר בקשיים (כן, גם למחוננים קשה לפעמים), או בלקויות למידה. אני זוכרת את שלג שלנו, בגיל חמש בערך, במהלך אבחון של מרפאת-בעיסוק: לאחר ציור של ריבועים מושלמים ובעלי זוויות של 90 מעלות, הגיעה הבקשה לצייר משולשים. העילה לאבחון היה קושי מוטורי, שבא לידי ביטוי בין השאר בחציית קו האמצע, וההתחמקות המיידית של שלג היתה אלגנטית להפליא: "זה לא כיף לצייר משולשים. יש לך משהו יותר מעניין לתת לי?".
ולעתים – כי גם מחוננים יכולים ילדים "נורמלים" – הוויתור הוא תוצאה של פיזור נפש, או טרדות אחרות, או אפילו (מותר עוד לומר את זה היום?) עצלנות גרידא.

וכתמיד, החלק הקשה (הראשון) הוא להבין ולהבחין – מה אנחנו רואים, ומה זה אומר, או לכל הפחות מה זה לא אומר (זה לא אומר שהילד לא מחונן… ולא אומר שהוא לקוי למידה, אבל גם לא בהכרח אומר שלא), ואחרי שהבנו – מתחיל החלק הקשה (השני) של העבודה האישית, הדיאלוג, הדירבון, כל אלה שמהווים יחד את התהליך הסיזיפי והמקסים הקרוי "חינוך".
תהליך.
סיזיפי.
מקסים.
ואף פעם לא נגמר.

נ.ב

לפעמים אי אפשר להתווכח עם הגורל.
הפוסט הזה היה אחד הראשונים שהתחלתי לפני שמונה חודשים, כשפתחתי את הבלוג.
כתבתי וכתבתי, עשרה פוסטים אחרים פורסמו בינתיים, והוא לא נגמר.
כתבתי אותו שש או שבע פעמים. ושוב שיניתי, הזזתי, התלבטתי, והחזרתי, ושוב.
כנראה שהוא היה צריך משהו מיוחד. שינוי מקום או אוירה.
סיימתי אותו ביום בו ישבתי במתחם העבודה הנעים והמזמין – ההאבלוגינג בכפר סבא. הגעתי ליום עבודה בשירות הבלוג. היו לי ארבעה פוסטים שתכננתי לסיים במהלך היום, והפוסט הזה היה הרביעי.
ההאבבלוגינג פתוח עד 16:00. ב-15:40 לחצתי על "שמור" והתמתחתי בפעם האחרונה.
עשיתי "וי" על הפריט הרביעי.

~~~

ואצלך?

האם כל המשימות מושלמות במועדן, ורשימות ה"מה נעשה היום" מלאות ב"וי"? או שכמו אצלי, גם מאחוריך משתרך שובל בלתי-גמור?…

~~~

The post הסימפוניה הבלתי-גמורה appeared first on אירועים מחוננים.

מאחר שאינני ניהיליסטית לגמרי, בפוסט הזה אני רוצה לתת את חצי הכוס המסודרת: מתי כדאי לעשות זאת, ומתי זה גם יעבוד.

וכדי לא למתוח אתכם, אומר זאת כבר עכשיו: כדאי להרגיל לסדרי למידה כשהם חשובים באמת ללמידה, ובזמן שבו הלמידה מזמנת אותם מעצמה ובעוצמה כזאת ש(כמעט) אי אפשר בלעדיהם.

למען הסדר הטוב

דוגמא להרגל חדש כזה חוויתי על בשרי השנה.

פעם, בימי עלומי הרחוקים, נהגתי לכתוב סיפורים. מאוחר יותר, כשלמדתי הוראה, הבנתי שכשאני מכינה שיעור יש לי בידיים סוג של סיפור, ועכשיו נשאר לחשוב איך לספר אותו. התוכן הוא המלך, וכל השאר – טכניקה: יש מי שמוזג את המים לתה וחולט בהם את העלים, יש מי שמניח שקית ומוזג את המים מעליה, יש הכוללם יחד בסיר וממתין בסבלנות לבישול אטי ויש שמכינם מפולי קפה.

אז יש טכניקה, חשבתי, ויש מהות. ויש נטייה לערב אותן זו בזו לכדי מוצר מוגמר, ויש שמקדשים את המוצר המוגמר הזה ובעקבותיו את הטכניקה. אבל אני? – בנושא הזה של הטכניקה אני לא ממש מקפידה. פעם כן, פעם לא, איך שמתאים. טכניקאית-על-הרצף, כאילו.

ואז הפציעה מייקרוסופט בעולמנו, ומשרד החינוך התחיל להכניס מחשבים לבתי הספר, ומצגת הפכה להיות משהו שאי אפשר להעביר שיעור בלעדיו. ואני פיתחתי טכניקה משלי להכנת מצגות, מהסוג המכונה "מעורב", שכללה בעיקר הקדשת זמן רב (מדי) למציאת תמונות מגניבות ולעיצוב כיתוב גדול וקריא.

שינוי סדרי בראשית

יום אחד נפל דבר במסדרונות לב-רם: המזכירות הפדגוגית הודיעה לשאר אגפי משרד החינוך שיהיה כנס ווירטואלי למורים, ומנהל האגף למחוננים ולמצטיינים הודיע לי שאני מספרת שם על קורס "ערי העתיד" שהאגף מפעיל, זו השנה השניה, במסגרת בית הספר הווירטואלי לתלמידים מחוננים בחטיבת הביניים.

מספרת. סיפור. התחלתי לחשוב.

לשמחתי, המזכירות לא באמת ציפתה שאחשוב לבד: את הכנת המושבים ליווה ינון טגנר. התמזל מזלי, ולראשונה משתי פגישות העבודה הגענו רק שנינו, וזכיתי באימון אחד-על-אחד, שכלל את הגדרת הסיפור שאני רוצה לספר, חידודו ודיוקו. (אם האימון הצליח או לא תוכלו לבדוק בעצמכם באמצעות צפיה של 10 דקות בהרצאתי הקצרה "יותר מהר, יותר גבוה" – מחוננים לומדים יחד במציאות מדומה".)

פרזנטציה היא סיפור, הסביר ינון, ואם היא סיפור – סימן שיש לה התחלה, אמצע וסוף. את זה כבר ידעתי. אבל, הוסיף והפתיע, גם להכנת פרזנטציה יש סדר: קודם כותבים את הסיפור כולו, אחר כך מאיירים אותו, ואז קוראים אותו ומדייקים שוב ושוב כדי לוודא שהוא מספר בדיוק את מה שרצינו. ובכל פעם קוראים את הסיפור מההתחלה ועד הסוף. זה יותר יעיל, ובוודאי יותר מסודר, מלכתוב עמוד, ואז לאייר שניים, ושוב לכתוב שלושה וחוזר חלילה, הסביר ינון בהרצאה למרצים, וזה משפר את ה"סיפוריות" של הפרזנטציה ואת הדרך בה אנחנו מרגישים בה בטוחים, כי יש לה רצף, ואנחנו מבינים אותו, ואם אנחנו מבינים – גם השומעים יבינו.

והרעיון הזה, שיש סדר "נכון" להכנת פרזנטציה, שינה לי סדרי בראשית.

עושים סדר

אז איך מנחילים את ההרגלים ואת חשיבותם לתלמידים מחוננים? איך דואגים שיבינו בעודם צעירים את מה שהבנתי אני בגילי המופלג?

העבודה, כתמיד, מוטלת על כתפינו, המבוגרים. לא עבודת הקניית ההרגלים, אלא עבודת החשיבה: הבחינה (הלא-נעימה!) של עצמנו – האם ההרגלים שאנו מנסים להקנות הם חשובים ונכונים ובאמת צריך אותם? ומה מטרתם?

אני, למשל, אוהבת מאד שהבית שלי מסודר. דא עקא, שאינני אוהבת לסדרו. ממש כמו ספרות קלאסית, שהיא כידוע מה שאף אחד לא רוצה לקרוא, אבל כל אחד היה רוצה להיות have been read… – אז כשאני דורשת מילדי לסדר את חדריהם, מדוע אני עושה זאת? האם משום שאני מאמינה שחדר מסודר הוא עדות לאמא מסורה או שהוא מתכון לחיי נצח, או פשוט – משום כך אני רוצה וזהו?

ואם האחרונה היא התשובה הנכונה – וזה בסדר גמור! אני שמרנית, וחושבת שזה ממש בסדר לדרוש מילדי שיעשו משהו בשבילי, אפילו כשזה "רק" שגעון שלי – אני צריכה לדעת שזו הסיבה האמיתית לבקשה, ולא מזיק שגם הם ידעו.

האם יתרגלו ילדי לסדר הזה? אינני יודעת. אני מקווה שיתרגלו ליהנות מסדר, ושימצאו לעצמם את הזמן והדרך לסדר להם כזה; אבל כשאני מבינה מה מקומו בחיי ובחייהם, וגם הם מבינים, אני פחות דואגת מהאפשרות שעצם הצורך בסדר יהפוך למפלצת המשתלטת על זמנם ללא הצדקה.

סדר העבודה

אז מה מטרת הרגלי ה"תלמידאות" שאני דורשת מתלמידי?

האם מטרתם להקנות סדרי למידה הכרחיים, או מומלצים, לצורך נושא הלמידה?

ואולי אני מבקשת להקנות הרגלי למידה מתוך ראיה-לעתיד, כי גם אם היום התלמידים המחוננים שלי יכולים להסתדר באינטואיציה ובבלגן – בסופו של דבר, בחיים האמיתיים, יש להניח שיצטרכו להתאמץ?

– אלה מטרות חשובות ללא ספק; אבל אני חייבת לחזור ולשאול את עצמי: האם הן העומדות בבסיס ההחלטה לחנך לתלמידאות, או שמטרתה האמיתית היא להקל עלי "להחזיק" את הכתה? (וכמו עם ילדי, אומר גם כאן: לא ש"להחזיק את הכתה" זו מטרה רעה, היא אפילו חשובה לפעמים, אבל אסור שאבלבל בינה לבין למידה…)

ועוד שאלה חשובה: האם הלמידה שאני רוצה לקדם באמת דורשת הרגלים כאלה גם מהתלמידים המחוננים, או שהם יכולים להגיע לתוצאה המקווה בלי הרגלים וסדר, רק מתוך אינטואיציה או עבודה מהירה, אם-כי לא יעילה?

ואחרי שהגדרתי לעצמי את המטרה שאני רוצה להשיג, ואני בטוחה בחשיבותה, ובהנחה ששימוש בסמכות ללא הסבר רציונלי פחות עובד (כי "הנוער של היום", וכי מחוננים), כדאי שאוכל להוכיח גם לתלמידים שההרגל הזה חשוב באמת ללמידה או להצלחה. וכדי להוכיח זאת עלי לחבר את ההרגל לצורך אמיתי ועכשווי, גם אם הוא אמיתי ועכשווי ורלוונטי רק בהקשר של הלמידה. ואחרי שאעשה את שני אלה, נותר לי רק לעודד מאד, מאד, את השימוש בו.

יהיה בסדר

אחרי שעשינו את כל זה, נשאר לנו רק לנשום עמוק, כמו בחינוך, ולהאמין.

להאמין שבסופו של יום, (גם) התלמידים האלה יהיו בסדר.

~~~

The post מועדון הסדר הטוב: חלק ב – הגיע זמן חלום appeared first on אירועים מחוננים.

איך מרגילים ילדים לסדר?

כתלמידה ביסודי, בתיכון, בת-שירות-לאומי, סטודנטית, אמא, מורה, מדריכה – בכל שלב ותפקיד ניסיתי, באמת שניסיתי, לתחזק יומן מסודר. כמעט תמיד נכשלתי. חברות ההוצאה-לאור של יומנים דווקא היו מאושרות. אחרי הכל, הן עשו עלי הון קטן: אין דגם שלא ניסיתי – גדול, קטן, בינוני, פשוט, מעוצב, יומי, שבועי, חודשי, ירחי, שמשי… ובדיוק כשמצאתי אחד שהצליח לסדר את שבוע העבודה המשונה שלי בצורה שאפילו אני אבין – הפציע הסמארטפון בחיי (זאת יש לדעת: זימונים שמתקבלים במייל לא מעדכנים את היומן הכתוב באופן אוטומטי. את הסמארט דווקא כן. זו בהחלט בעיה שמישהו צריך לתת עליה את הדעת, וכשהוא יתן – הוא מוזמן לספר לי, מבטיחה להיות הראשונה שתשקיע בקמפיין מימון ההמונים שלו). בסך הכל – היומן, כמו הרגלי עבודה מסודרים אחרים שניסו המורה רבקה והבאות אחריה להנחיל – ממש לא עבדו אצלי.

לפחות לא כל עוד הסתדרתי בלעדיהם.

סדר הסדרים

רצה הגורל, ואני חברה בקבוצות חינוכיות רבות, בעיקר ברשת. כל אחת מיוחדת וייחודית ויחידה, והצד השווה שבכולן שהן מחפשות פתרונות מופלאים לחינוך, ועד שימצאו – דרכן להזדעזע נוראות מהמערכת הקיימת. וכך, פעמיים-שלוש בחודש מזהה הפיד שלי רעידת אדמה, 7.2 בסולם צוקרברג. אכלו לי, שתו לי, דרשו לי מהילד: ללמוד בעל פה, לשבת יפה, להקשיב למורה, להגיש עבודה. ואיך ירגיש מי שלא מסוגל, וזה היה אולי רלוונטי בימי המהפכה התעשייתית אבל לא היום, וכל הגזרות הללו נועדו רק להקל על המורה לשלוט בשלושים נתיניה…
ולא הייתי נדרשת לכל אלה, אלמלא היו המקוננים על מצב החינוך כורכים מסגרת ומהות ומטביעין אותן יחד, ומביאים אותי להרהר בזיווג הקדוש של למידה עם הרגלים, או בשמו המ(ק)ורי יותר, "תלמידאות".

מים רבים עברו בירדן מאז ניתנה התעודה הראשונה בבית הספר הראשון של המהפכה התעשייתית, זה שכולנו יודעים שהוקם כדי "להיות בייביסיטר שמגדל דור נוסף של פועלים צייתנים", ועד לימינו. הרבה דברים השתנו, למרות שאוהבים לומר שלא. גם תעודת ההערכה השתנתה, יפתה, התעדנה, ועדיין היא מכילה שני רכיבים, גלויים או סמויים: הישגים ותלמידאות. הישגים – זה ברור, כך מודדים את הביצועים בעקבות הלמידה. ותלמידאות מהי? – ענייני התנהגות, הליכות, סדר ונקיון שמפגין התלמיד בהווה, אם כי יש שיאמרו: הם הדברים המספרים על החינוך החשוב-באמת, זה שהתלמיד מקבל לעתיד.

כך, למשל, נראה גב-התעודה בבית הספר היסודי בו למדו גשם ושלג:

וכך נוהגים בתי הספר לחנך לתלמידאות: מרגילים ומתגמלים.

תרגילי חוק וסדר

מרגילים – בנהלים:

שלושה עפרונות מחודדים בקלמר, מחק ומספרים ודבק וצבעים; ילקוט עם תאים ייעודיים לחוברות ולמחברות ולקלמר ולאוכל ולסיכות השיער, שלא יתערבבו חלילה ויבלבלו את התלמיד ויקשו על חייו הקשים-ממילא; ממשיכים בכתיבת שיעורי הבית במחברת וגיבויים ביומן, והכנת שיעורי בית, ולמידה לבחינה – וכל אלה דווקא כך ולא אחרת, ועוד מתגברים והולכים בקבוצות הווטסאפ ("רק מזכירה שהילדים שיש מ' בשם משפחתם צריכים להביא מחר ירקות לסלט, והילדים שאין ש' בשמם הפרטי יביאו בקבוק שתיה", "למי יש את החומר לבוחן בחשבון?" ו"ממש חשוב שילמדו למבחן, גם אלה שחושבים שהם יודעים את החומר, כדי שיפתחו הרגלי למידה").

ככה מרגילים.

ואיך מתגמלים?

במלים ובמספרים: למשל, במתן ציון של 85 בתעודה, שהוא שקלול מושכל בין 100 במבחנים לבין 0 בהכנת שיעורי בית והבאת ספרים (ויומן!) לכתה, והימנעות מפטפטת ומבע מתעניין והינהון במקומות המתאימים, ולצד אלה הארה (כי הערות כבר אין, אסור להעיר לתלמיד, זה עלול לפגוע בנפשו הרכה, אבל הארה זה חיובי ומצמיח): "חבל שהשקעתך בלימודים אינה מספקת". אכן, חבל. חבל גם שרוב ההארות כאלה, המאירות את הבעיה בעדינות של קרן לייזר באור שמש, מושלכות לחשכת התודעה מיד עם קבלתן, אבל זה כבר נושא לדיון אחר.

ועל כריכת הלמידה והתלמידאות יחדיו אני תוהה: מה הקשר? מדוע לכרוך זו בזו? – שהרי הציון נועד לשקף הישגים ולא הרגלים, גם אם השגתו מבוססת על אלה; ומצד שני, אומר המח המורתי שלי, תפקידו של בית הספר לחנך ולהכשיר לחיים, וחיים ללא סדר – איזה טעם יהיה להם?

המהות והמִּסְדֶרֶת

אז זהו, שהרגלים זה עניין של טעם. וזה לא שיש לי משהו נגד הרגלים בכלל, והרגלי למידה בפרט. להיפך, אני מאד בעדם. בעיקר כשהם שלי, כי אז ברור שהם הגיוניים ומסדרים את החיים באופן מופלא. אבל חינוך ילדים אחרים להרגלים שנראים לי נכונים הוא סיפור אחר.

אבל עוד לפני הכל יש לשאול – האם החינוך להרגלים עובד? – ובכן, על זה כבר נאמר, אם כי בהקשר אחר:

כן, כי מתרגלים.
לא, כי מסגרת שאין בה צורך אמיתי – מזומן לה ברבות הימים אחד משני גורלות: הגורל הרע – להיסדק ולהישבר ולמצוא את עצמה מושלכת בקרן זווית, והגורל הנורא – לגדול ולהתעצם ולהפוך לעיקר ולהשאיר את המהות מאחור, כמו כאן, למשל…

וכמה שאני מפקפקת בחינוך הזה להרגלי תלמידאות לכלל הילדים – במקרה של המחוננים אני מאמינה בו עוד פחות. פשוט משום שאינו עובד. ואיך אני יודעת? – ובכן, תעודות רבות של מחוננות ומצטיינות עברו תחת ידי, ולא יספיקו לי אצבעות של כיתה סינית ממוצעת כדי למנות את הביקורות על תלמידאות שמצאתי שם. רובן גלויות, חלקן סמויות, וכולן אומרות: את החומר ידעת, והישגיך במבחן מעולים, אבל ההרגלים שלך, אוי…! ההרגלים…

למה הרגלים לא ממש עובדים?

כי כמו שתיארתי בפוסט על החירות הזאת, הנימוק "כך נכון לעשות" או "כך עושים כולם" לא תופס אצל מחוננים. "חשוב שילמדו ללמוד", "חשוב שילמדו לעבוד מסודר", "חשוב שיתרגלו לתרגל" – כל המשפטים הפדגוגיים האלה נכונים אולי, אבל לא בבית ספרנו.

עם השנים הבנתי, שבני אדם מסגלים לעצמם אסטרטגיות, ודבקים בהן, כי הן עובדות טוב, וכי ההרגל. כולם מסגלים לעצמם הרגלים. ואם ההרגל רע? – מסגלים אחר. מתי זה קורה? –כשההרגלים הקיימים לא עובדים מספיק טוב, או כשמעבר לפינה מציץ הרגל מפתה במיוחד. ולמה רק אז? – כי להתרגל זו עבודה קשה ("ולכן עדיף להרגיל את הילדים בגיל צעיר!" – נכון, אבל אם זה לא עובד, מה נעשה?…) והיא צריכה להיות שווה מספיק כדי לעבוד אותה. במלים אחרות, הרגלים – בשונה מתכנים ומיומנויות – דווקא כן צריכים להיות רלוונטיים.

ובכל זאת…

אחרי שאמרתי את כל אלה, אני חייבת לתקן את הרושם ולומר שאני לא לגמרי ניהיליסטית. בפוסט הבא – הגיע זמן חלום – אכתוב על חצי הכוס המסודרת: מתי כדאי להקנות סדרים, גם למחוננים, ומה כדאי לעשות כדי שזה אפילו יעבוד.

*תודה מיוחדת לרוח סערה, שהרשה לי לצלם חלקים – ולאו דווקא הכי מחמיאים – מתוך תעודותיו (כולל הפניה להורים, המודפסת על גב התעודה. אמיתי לגמרי. שלא תחשבו שהמצאתי)

The post מועדון הסדר הטוב – חלק א: החלום וסדרו appeared first on אירועים מחוננים.

ללכת בדרך שלי. ודווקא בדרך שלי

מדהים, איך מלים של תלמידה יכולות להחזיר אותי אחורה בזמן, חצי יובל בערך.

"לעשות תמיד הפוך מכולם, זו לא חשיבה עצמאית, אלא התנהגות עדרית", אומרת לי המדריכה שלי באולפנא לבנות. באולפנא יש פנימיה, ולכל כתה – מדריכה, והמדריכה הזאת היא הראשונה, ואחת הבודדות, מאנשי הצוות החינוכי שאהבתי וגם הערכתי מאד. אנחנו יושבות בחדרה הקטן, על המיטה המוצעת שלה, וביד – הספר "מוסר אביך" של הרב קוק, שאנחנו לומדות יחד, מדי פעם, כחלק מהקשר שלנו. והשיחה מתפתחת לכיוונים שונים, וזו דרכה להעיר לי, ולתת לי כיווני מחשבה, שאת רובם שכחתי כנראה, אך מיעוטם מזכיר את עצמו מדי פעם, כמו הזיכרון הזה.
ואני צריכה לחשוב על זה. קשה לי עם הרעיון שהליכה נגד העדר היא בדיוק כמו הליכה עמו, שעשיית ההיפך אינה עדות לחשיבה עצמאית. אני בת 16, וחשיבה עצמאית היא אחד העקרונות החשובים בעיני. לא בחרתי ללמוד באולפנא זו, ואני מחפשת את המקומות בהם אני יכולה להפגין את האותנטיות שלי. קשה לי עם הרעיון הזה – לא משום שאינו מובן, אלא משום שלכל עשיית "ההיפך" אני יכולה למצוא צידוק מקומי, שיסביר למה הפעם אני חושבת אחרת. – ואם כך, אני אומרת לה, אני לא הולכת עם העדר! כל פעם אני חושבת בנפרד, ומגיעה למסקנה משלי. ומה אני אשמה שהעדר תמיד בוחר לעשות טעויות?
והיא מחייכת אלי, וממשיכה בקריאה, ואני נשארת עם הרגשה מרגיזה, שהחיוך שלה הוא מסוג "כשתגדלי תביני", מהחיוכים היותר מאוסים שיודעים המבוגרים לחייך (והיא מבוגרת ממני בשלוש שנים בסך הכל, מי ישמע).
ומדי פעם, בשנים הראשונות שלאחר השיחה הזאת, אני מתבונת בעצמי "מבחוץ", בודקת: האם העמדה האופוזיציונית שלי היא סוג של "דווקא נגד", או שאני באמת עצמאית?

וכשאני רואה את האופוזיציוניות של נ' מולי – איך אני יודעת אם זה צורך באוטונומיה או סתם ערעור על סמכות? מתי זה הצורך לעשות הפוך, ומתי הצורך לעשות נכון כאשר האחרים עושים לא נכון, ומתי הצורך לעשות כמו שאני רוצה, בלי קשר למה שעושים האחרים?
אני באמת לא יודעת. לפחות לא תמיד.

זה הולך כמו חוצפה, מגעגע כמו חוצפה, אבל אולי זה לא חוצפה?

"חבל שאתה יוצא למרכז המחוננים", אומרת אחת המורות לשלג שלנו, שמפסיד את השיעורים שלה באופן קבוע. ובאמת חבל לו שהוא מפסיד, הוא הרי אהב את השיעורים שלה בשנה שעברה. "אבל ביום שלי במרכז המחוננים" – הוא עונה לה בתמימות ילדותית – "אני לומד יותר ממה שאני לומד כל שאר השבוע בבית הספר".
למזלו, יש לו מזל (וחיוך מקסים), כך שהיא מזהה שזו כנות ולא חוצפה, ומבינה שזו דרכו לומר לה ש"מרכז המחוננים עונה על צורך אמיתי שלי, זה לא סתם שאני יוצא אליו ומפסיד לימודים פעם בשבוע; ואולי", הוא גם אומר לה בין השטין, "אילו היה בית הספר נותן לי מענה מתאים לא הייתי צריך להפסיד כלום"; (לא בטוח שזה נכון, אגב. היום השבועי מזמן הרבה יותר מאשר מה ששלג קורא לו "למידה". הוא מזמן חברים חדשים, קבוצת שווים, שאפשר לדבר בה בנושאים ובצורה שמאתגרת ומעניינת אותו, ויום אחד – כמה שנים לאחר השיחה הזאת – יהיה זה המקום הראשון בו מערכת החינוך דורשת ממנו עבודה רצינית).
וכשהוא משתף אותי בבית בשיחה, אני שמחה בשבילו שהבינה, כי לא תמיד קל לזהות תשובה תמימה כזו. אני חוששת שמורים אחרים היו מפרשים את התשובה הכנה שלו כחוצפה. וכאמור, גם אני לא תמיד יודעת אם מדובר בחוצפה או בחיפוש אמיתי. אבל לפחות אני שוקלת את שתי האפשרויות.

מחוננים צריכים אוטונומיה

את הצורך באוטונומיה מכיר כל מי שמכיר מחוננים והתוודע למאפייני המחוננות. הצורך בחיפוש דרך עצמאית, הקושי לקבל דרך רק משום שמישהו אחר חושב שהיא נכונה. תכונות שמאפיינות גיל התבגרות אצל ילדים אחרים, אבל אצל מחוננים הם מופיעים קצת אחרי הופעת דופק. וכמו מאפיינים אחרים של מחוננות, גם הצורך באוטונומיה מטעה. כי באמת, איך נדע?

את הצורך של ילדי באוטונומיה ראיתי פעמים רבות. זוכרת איך הציעה גיסתי המנוסה שאקנה מדבקות כוכבים לגשם שלנו, ואדביק לו כוכבים לעידוד התנהגות רצויה, כי "על טייסים זה עובד, אז למה לא על ילד בן שנתיים וחצי?" – וגשם תלה בי עיניים תוהות: "את חושבת שאם תתני לי מדבקה אני אעשה יותר פעמים מה שאת רוצה?"… עם רוח המדבקות דווקא עבדו נהדר, אבל רק כשמטרותינו התלכדו ממילא. בקיצור, לא זו בלבד שאי אפשר היה לקנות את השלושה האלה, כבר מגיל צעיר, – אפילו לשכור מי מהם לפי שעה היה קשה.
ואני חושבת שמבין מאפייניה הלא קוגניטיביים של המחוננות, הצורך באוטונומיה הוא הקשה ביותר לעיכול שלנו, המבוגרים. בעיקר כי הוא נראה כערעור מכֻוון על סמכותנו. ולפעמים הוא אכן כזה: לא חסרים מחוננים עזי-פנים… והאוטונומיה היא קריאת תגר על הבחירות שעשינו אנחנו, היא רומזת שאנחנו לא חושבים, שאנחנו עושים דברים רק כי כולם, ופוזת "האדם החושב" שלהם, שאופיינית ממילא לתלמידים – ובעיקר אם הם מתבגרים – יכולה להטריף.

ואולי זה פער הדורות? או שזו פשוט התבגרות?

"הבן שלי מאד אוטונומי", אומרת לי חברה בחצי צחוק על בנה, "וזה ממש לא הופך אותו למחונן". נכון. אוטונומיה אינה נחלתם של מחוננים בלבד. ויחד עם זאת, סטטיסטית, היא מלווה את המחוננות. כי כשחושבים – חושבים על הכל, ומחפשים הסברים המניחים את הדעת, ו"כי ככה עושים" ממש לא עונה על ההגדרה הזאת.
וכאן, אני חושבת, טמונה חשיבות ההבדלה בין חוצפה וערעור על סמכות לבין הצורך באוטונומיה. כי בעוד שאת החוצפה אנחנו רוצים לבער, ויש סמכויות שאנחנו חפצים ביקרן (לפחות אם איננו אנרכיסטים) – את החשיבה העצמאית אנחנו רוצים לשמר, ואי אפשר לשמר אותה אם מגבילים אותה ללא הרף. להיפך: צריך לתת להם סיבות לחשוב, לאמת, להתעמת, לפרק ולהרכיב את דעתם העצמאית. למרות שזה מפחיד, כי יכול להיות שדעתם העצמאית תהיה שונה משלנו.

ועוד אחת החוויות המופלאות שלי כמורה: תחילת שנת לימודים, חודש אלול, ואני יוצאת עם תלמידות לאמירת "סליחות". ולפני הסליחות – שיחה של אחד מרבני המקום. כשאנחנו יוצאות, אומרות לי שתיים מתלמידותי: "את, לפני שנתיים, אמרת לנו בדיוק ההיפך". והן צודקות. אני זוכרת את השיעור בו אמרתי בדיוק ההיפך, את הוויכוח הערני שהתרחש אז. ולרגע אני נהנית מהמחמאה (זוכרים מה אמרתי! שנתיים אחר כך! חלומה של כל מורה, לא?…) ואומרת להן: "יופי. עכשיו תתחילו לחשוב. שמעתן אותי, שמעתן אותו. לכו, תבדקו, ותחליטו מה אתן חושבות: האם אתן שמרניות כמוהו, או חושבות שיש מקום לשינוי, כמוני. תחשבו, ותבחרו לכן את הצבע שלכן". ויודעת באמת, שלא משנה לי מה יחליטו, כי יש הגיון בדרכו ובוודאי שבדרכי, העיקר שיחשבו בדרך, וידעו מה הביא אותן להחלטה.

חירות מחייבת אחריות

הפוסט הזה נכתב סביב חג הפסח, חג של יציאה מעבדות לחירות.
בין תכונותיו של העבד – היעדר הרצון. אין לו צורך בכך: הוא לא בוחר מה לעשות ומתי, ובהיעדר אפשרות בחירה, אין טעם ברצון. הוא עלול אפילו להפריע. החירות כוללת בתוכה את אפשרות הבחירה, והבחירה – נושאת עמה תג מחיר.
בשיעורי היסטוריה לימדתי על המהפכות של העת החדשה, על מלחמת העולם הראשונה ועל הקמת הדמוקרטיות החדשות באירופה כחלק מתוצאותיה. ותמיד חזרנו לשאלת התפרקותן של הדמוקרטיות בין מלחמות העולם. מה קשה בדמוקרטיה? – נהגתי לשאול את תלמידותי, הרי זו צורת השלטון הטובה ביותר שאנחנו מכירות, ובוודאי – הטבעית ביותר לנו, שגדלנו בתוכה. מה יש במשטרים שאינם דמוקרטיים, שקוסם יותר מהחירות ומשוויון ההזדמנויות שבבסיס הדמוקרטיה? – ותמיד חזרה התשובה: דמוקרטיה מצריכה מאמץ. היא מצריכה שותפות, אחריות, חשיבה, נקיטת עמדה… וזה מפחיד: הרבה יותר קל כשחושבים בשבילך, כשיש מנהיג חזק, אחראי ויודע כל. קל יותר כשהמדינה משמשת כגננת, כשהיא מטפלת באזרחיה חסרי האונים. זה קל יותר לכולם: לשלטון, שהרי הוא יודע, ולאזרחים, שרשאים להתלונן ולדרוש טיפול, ואינם נדרשים לשקול חלופות, להבין את מחירן, לבחור ביניהן ולשאת באחריות לביצוען.

איך נראית חירות?

מתישהוא, תוך כדי כתיבת הפוסט, שאלתי את עצמי איך נראית חירות.
חיפשתי תמונות.
כמעט כל התמונות שמצאתי נגעו, כך או אחרת, בגבולות. וכמעט כל התמונות שמצאתי ביקשו להשתחרר מהם. תמונה שאהבתי במיוחד רמזה לי שגבולות ישנם תמיד. לא תיתכן חירות מוחלטת, ותחושת חירות תורגש דווקא כשהיא מלווה בידיעה שהגבולות קיימים.
ואולי זו סיבה נוספת לאתגר שמציב בפנינו הצורך באוטונומיה: הוא מצריך אותנו להגדיר את הגבולות מחדש. לחבק ולהגביל, ולתת חופש בתוך המגבלות. ולהיות חלק מהאחריות על הבחירה ועל החירות.
ואם כך, לחנך לחשיבה עצמאית פירושו – להיות שם עם ילדינו בעת החיפוש, בעת הנסיון לפרוץ את הגבולות, בעת הגדרת גבולות חדשים. לאפשר להם ולהגביל אותם ולהגן עליהם בו-זמנית.
~~~
ימים שבין חג חירות לחג עצמאות.
שיהיו לנו חגים שמחים.

The post על החירות הזאת appeared first on אירועים מחוננים.

זה היה נכון. בית הספר חשב שכבר יש מענה – הילד, שייקרא בפוסט הזה שלג, הרי יוצא למרכז מחוננים פעם בשבוע, זו השנה השלישית – אבל כדרכם של ילדים מעצבנים, הוא לא מיצה את המחוננות שלו ביום השליפה, אלא היה מחונן גם בשאר הימים.

בעיה.

מחוננות. בעיה???

האמת היא שהכרתי את הבעיה מקרוב, כלומר מהעבודה. אחרי הכל, היו לי לא מעט תלמידות כאלה, מחוננות 24/7. אבל כל עוד יש לנו שקט תעשייתי, חשבתי, ושלג הולך לבית הספר באופן סדיר ואני לא מקבלת טלפונים עצבניים מהמורה – אני לא רואה טעם לעורר שדים.

"יש לנו ילד מחונן", מספרים לי לעתים הורים ועיניהם זורחות, משמע – מישהו אישר את מה שידענו תמיד, כי לא יכול להיות שהילד שלנו לא מחונן, והרי כל רואיו אומרים שהוא מוכשר, הסבתא מספרת את חוכמותיו וכל חברותיה מצקצקות בקנאה, ואפילו כבר המיילדת ראתה את זה, ולמרבה הצער – המורה, רק היא, לא שמה לב.

(ובאמת, למה לא לשמוח במתנה הזאת? שהרי אין ספק שמחוננות היא מתנה עצומה! )

"הוא משתעמם בשיעורים, כי אין לו אתגר", הם ממשיכים ומתארים את התמונה המוכרת – והכואבת – של כל מערכת חינוך באשר היא מערכת (כן, חברים, צר לי לאכזב, בעולם הגדול המצב לא טוב יותר, כנראה אפילו להיפך): "המורה לא מרשה לה להתקדם בחומר, למרות שהיא כבר יודעת הכל"; "באף שיעור הוא לא מקבל מטלות מאתגרות"; "חשוב למורה שהיא תלמד ללמוד ולתרגל, גם אם זה מיותר לגמרי, כי עצם ההרגל חשוב".

ואם להיות כנה, גם אנחנו שמחנו כשהגיע מכתב מהאגף למחוננים (עוד טרם ידעתי שאכיר אותו כל כך מקרוב) ובו הזמנה להשתתף ביום ההעשרה השבועי. שלג היה אז רק בכתה ב' – וגם אנחנו כבר הרגשנו שהוא לא ממש מאותגר, למרות שהמחנכת היתה נהדרת, ושלחה אותנו לקנות לו חוברות העשרה בחשבון וביקשה "שיביא אותן לכתה כדי שיהיה לו מה לעשות כשהוא גומר ראשון, וכדי שגם אני אראה מה הוא עושה".

הטרידה אותנו בעיקר הנסיעה – כי זאת לדעת: שלג נמנה עם הסובלים-בנסיעות (ולסבל הזה הוא יש נטיית התפשטות: מי שנוסע איתו סובל גם הוא). גם השעות הארוכות קצת הטרידו: את מערכת החינוך במועצה האזורית שלנו מנהלת בפועל החברה לפיתוח, האחראית על מערך ההסעות, ומאחר שאין לה רכבים פנויים להסעות טרנס-מועצתיות בשעות הבוקר – הולכים ילדי יום השליפה לבית הספר כרגיל, נשלפים משם אחרי שניים ורבע שיעורים, נוסעים דרך כל היישובים בסביבה לשש שעות לימודים וחוזרים בסביבות 17:30 – יום ארוך לכל הדעות, בוודאי עבור ילד בכתה ג. איך הוא יעמוד בימים הארוכים האלה?

אבל במהרה הפך מרכז המחוננים למרכז השמחה השבועי: הנסיעה היתה חוויה, החברים והמורים – שמחה גדולה, ובפעם האחת והיחידה בשש שנות לימודיו במרכז שהיה חולה ביום שלישי היה בכי קורע-לב בערב שלפני, שלרגע כמעט שקלנו לשלוח אותו בבוקר מצויד בכדור-אקמול-לשעה (לא שלחנו, בכל זאת הורים אחראים, אבל הוא היה אומלל להפליא).

וכך הלך לו שלג למרכז בימי שלישי, והכל היה יפה ופשוט, ואנחנו? – חשבנו שאפשר לנוח על זרי הדפנה.

מחוננות? בעיה…

אלא שלמחוננות מתלווים עוד מאפיינים, מלבד החוכמה, המשמחת-כשלעצמה: "קשה לו עם חברים, כי אף אחד לא מתעניין בנושאים שמעניינים אותו", ממשיכים לספר לי הורים, ובשלב הזה העיניים כבר פחות זורחות, "היא מדברת כמו מבוגרת, והחברות צוחקות עליה". למעשה, יש מתאם גבוה בין מחוננות לבין התפתחות א-סינכרונית, צורך חריג באוטונומיה ועוררות-יתר, כפי שזיהה דברובסקי. ובמהלך השנים מתברר שעבור חלק לא קטן מהילדים המחוננים – יום בשבוע הוא נפלא, אך לא מספק, ו"המערכת" לא תמיד מסוגלת לתת להם מענה.

(והנה הסיבה שבגללה יאמרו לכם הורים מסוימים, שמחוננות היא מתנה, וידוע שאין מתנות-חינם).

וכשגלעד התקשר, הבנו שהשלב המאושר ההוא, שיום השליפה הספיק לשלג שלנו – השלב ההוא הסתיים. וגם אם לא נורא בשאר ימות השבוע, אנחנו בהחלט יכולים לצפות שילד שהולך לבית הספר יחווה שם משהו שניתן לקרוא לו "למידה".

אז מה עושים איתו, באמת?

אין פתרונות קסם, למרבה הצער. (דרך אגב, גם קשה לדבר על פתרונות ל"מחוננים". כי כמו שכל הילדים שונים זה מזה, ולכל ילד אהבותיו ושנאותיו וצדדיו החזקים והחלשים – גם מחוננים שונים זה מזה). ולא, זה לא מקל על העבודה, אבל זה בהחלט עושה אותה הרבה יותר מעניינת. (וחוצמזה, אילו היו פתרונות קסם – לא היתה לי עילה לבלוג…).

אבל בתור התחלה אפשר לדבר על כמה כללים בסיסיים:

תנו להם לנשום.

תנו להם ללמוד, אתכם וגם לבד.

שימו עין על מה שהם עושים לבד, כשזה במשמרת שלכם.

אתגרו אותם גם במה שקשה להם ולא רק במה שקל.

תנו להם לבחור.

תנו את הדעת לעולמם הרגשי והחברתי.

בקיצור, תהיו אתם גם בילדות שלהם וגם במחוננות שלהם, או במלים אחרות – תנהגו בהם כפי שהייתם רוצים שינהגו בכל ילד: באהבה ובמקצועיות.

סוף הסיפור

ומה היה אצלנו, כשגלעד התקשר? – ובכן, מה שיפה במורים לחינוך מיוחד הוא ההבנה הפשוטה שלהם, שכל ילד צריך מענה, כלומר- יש צורך בהוראה דיפרנציאלית. במקרה של שלג, הדיפרנציאציה התבטאה בחוברות העשרה ובמטלות מאתגרות.

הבעיה האמיתית התעוררה כשהמורה הקבועה חזרה מחופשת הלידה. והחנון שלנו, הילד שמעולם לא העז להמרות את פי המורים – נכנס הביתה והודיע שיותר לא ייכנס לשיעורי מדעים. כמה שנאמר, "שטח משוחרר לא יוחזר". לא היתה ברירה. קבענו שיחה עם המנהל. סוכם ששלג יקבל פטור משיעורי מדעים, בשני תנאים: 1 – שישלים את המטלות בספר הלימוד על פי דרישת המורה, 2 – שיעשה עבודת חקר במדעים (בהנחיית אבא ואמא, כי המורה, כך הסביר לי המנהל, לא תהיה מסוגלת להנחות אותו).

המורה דרשה שיענה "על כל שאלות האתגר בספר". הוא ישב לעבוד, ועשרים דקות לאחר מכן הודיע שזהו, הוא מילא את חובתו למערכת. הרמנו גבה. בדיקה קצרה העלתה כי בכל הספר כולו היו שלוש (!!!) שאלות כאלה. כלומר, הוא עשה את שיעורי הבית, המורה דווקא לא. אבל – למרבה המזל – היא לא הוסיפה דרישות, והוא התפנה לבדוק את מצבם של נמרי השלג, ולחשוב מה צריך לעשות כדי להציל אותם מסכנת הכחדה.

הפעם יצאנו בזול.

~~~

חוויה מוכרת? – למה שלא תספרו לי על זה, בתגובות?…

The post אתה חוננתנו appeared first on אירועים מחוננים.