שאלה של רלוונטיות

– "מה היה סוקרטס אומר על מצב הנוער היום, אילו היה חי?"
– "אילו היה סוקרטס חי היום, הוא היה כל כך זקן, שאף אחד לא היה מתעניין בדעתו".

לאחרונה הופכת שאלת הרלוונטיות של הלימודים במערכת החינוך לרלוונטית מאי-פעם. היא עולה בפי הדורשים "שינוי עכשיו" בטענה ש"מערכת החינוך אינה רלוונטית", מגובה בעתידנים שיודעים לחזות במדויק כמה מתלמידי ההווה יעסקו במקצועות שטרם הומצאו ("63.29%, מחיר אחרון"), נתמכת בפוסטים נזעמים המתפרסמים שתי דקות לאחר כל בגרות ("הבחינה היתה איומה וגם לא רלוונטית וחוצמזה כבר שכחנו הכל") ואף מוצאת את דרכה לקבוצות מורים.

"מה זה יעזור לנו בחיים?"

כמורה להסטוריה, העסיקה אותי סוגיית הרלוונטיות של הנושאים הנלמדים מאז ומתמיד. לא בגלל שאלת "בשביל מה אנחנו צריכים ללמוד את זה? מה זה יעזור לנו בחיים?" (כי אפילו תשובה שיכולה להיות משכנעת מפי המורה למתימטיקה – "כי זה יעזור לכם להתקבל לאוניברסיטה" – לא באמת רלוונטית במקצוע שלי), אלא משום שלמידה, בעיני, היא טנגו שרוקד "החומר", אותו עניין מקומי שלכבודו נתכנסנו, עם "המהות" הגדולה שמאחוריו, שלכבודה הוא נלמד.

כי ללמידה יש מטרות רבות, עתידיות: יש מטרה בידע (אני מיושנת ממש, מסתבר, אבל אני באמת חושבת שבני אדם צריכים לדעת דברים, ולא מספיק שגוגל יודע אותם) – הן בידע שיש לו משמעות מעשית ("כמה עודף מגיע לי?") והן בידע שמזין חשיבה (על החיים, היקום וכל השאר); ויש מטרה ברכישת מיומנויות (כי זה שגוגל יודע, לא אומר שאני יודעת לחפש ולמצוא את מה שהוא יודע, ולקרוא, ולהבין את המידע ולהעריך את נכונותו ואת הרלוונטיות שלו); ויש חשיבות בעצם התהליך המאלץ את המח להתאמץ. גם אם כל המטרות האלה חשובות – האם כולן "רלוונטיות" וגלויות לתלמיד? והאם הן יכולות וצריכות להיות כאלה?

פעמים רבות קשה לתלמידים לראות את הרלוונטיות תוך כדי למידה. זה קשה בעיקר כשהלמידה בנויה שכבות-שכבות, ויקח זמן עד שנגיע לפסגה ונוכל להתבונן לאחור ולהבין את הדרך – והאיפוק בימינו אינו נחלת הכלל… ולא רק בעת הלמידה קשה לראות את הרלוונטיות שבה, אלא גם בסופה קשה לעתים לשים את האצבע ולומר – את זה הבנתי בזכות הלמידה ההיא, הספציפית. בשנותַי כמחנכת שמעתי מתלמידותי מדי שנה, מדי מורה לאנגלית: "אנחנו לא לומדות כלום בשיעורים!" – ותמיד, בדיקה של הטקסטים שקראו בתחילת השנה בהשוואה לאלה שקראו בהצלחה בסופה הראתה בוודאות שלמדו משהו, ואפילו הרבה; הן לא יכלו לומר מה בדיוק למדו, ומתי וכיצד, אבל הביצועים שלהן השתפרו במידה מרשימה.

ועוד אומר, שרלוונטיות היא לא רק "מה נוגע ישירות אלי ברגע זה", אלא גם מה נותן עומק למה שאני כבר יודעת, מה נותן לי דרכי חשיבה נוספות, מה משנה או מעמיק או מבסס את מה שחשבתי עד היום. אנחנו חיים בעולם של  Lifelong Learning, ברור לנו שלמידה תתרחש עוד שנים רבות לאחר שנסיים את 12 שנות הלימוד. אז איך זה יכול להיות, שהרלוונטיות שאנחנו מחפשים היא כל כך קצרת-מועד?

ומאחר שקשה לראות את הרלוונטיות, ויחד עם זאת – ברור שלמידה לא מתרחשת אם אין בה רלוונטיות, הולכת המערכת אל המקום הקל: אל החוויה, שהיא ללא ספק חשובה והכרחית ללמידה – אבל איננה הלמידה בעצמה; אל הרלוונטיות שהיא "אינסטנט", זו שקל לראות, אבל לא תמיד היא עמוקה (ולא מסתפקת בללכת אליה, אלא מוסיפה וקוראת לה "משמעותית"). וכך צומחות שאלות בגרות מסוג עמ"ר (ערכים, מעורבות, רלוונטיות) ושאלות "לב לדעת", וכך נמצא שאלה כמו "מה היה בר כוכבא חושב על אירועי "תג מחיר?" – מתוך כוונה להפוך את מרד בר כוכבא מ"אירוע שהיה פעם ולמה הוא צריך לעניין אותנו" ל"דיון רלוונטי לתלמידים". והתלמיד מתבקש להביע את דעתו, כמובן. דעתו המנומקת. כי הכי חשוב "לחבר את הנושא הנלמד לעולמו של התלמיד".

הדרך אל הרלוונטיות עוברת במהות

אלא שחיבור מאולץ של החומר הנלמד לאקטואליה או לחיי התלמיד אינו חיבור. לא צריך להיות מחונן כדי להבין, ששאלת בר כוכבא ותג מחיר אינה שאלה בהסטוריה אלא בפוליטיקה עכשווית, או – במקרה הטוב – שאלה בחינוך. וזה בסדר לשאול שאלות בחינוך (מזכירה שאנחנו בתוך מערכת חינוך), ולטעמי האישי זה גם בסדר לשאול שאלות בפוליטיקה עכשווית, אבל לא במבחן, אלא בדיון כיתתי.

כי הדיון, בשונה מהמבחן, נותן מקום לעומק (כמובן, אם נותנים לו מספיק זמן ו"חומר" לשם כך): הוא מאפשר שאלות-חוזרות – במה דומה המציאות בימינו לזו של בר כוכבא, ובמה היא שונה? היא מאפשרת למורה לעגל את המציאות ולהציג את מורכבותה, להוציא את התלמיד מאזור הנוחות של התשובה הפלקטית ("בר כוכבא היה נגד הרומאים, אז הוא בטח היה תומך בתג-מחיר"), לשאול על ריבונות והנהגה ואחריות, ובכל אלה – להעניק לתלמיד עוד משקפיים להתבונן בהן במציאות, ולחשוב שוב.

ויותר מזה: דיון בכתה מאפשר לזקק את המהות. את הסיפור הגדול, החוזר-על-עצמו, שמסתתר בתוך הסיפור הקטן. והמהות, הקיימת בבסיס כל אירוע הסטורי גדול, היא תמיד רלוונטית: משום שההסטוריה היא סיפורם של בני האדם, וגם אם התפאורה והנסיבות והשמות משתנים – בני אדם נשארים בני-אדם. וכך, בפעילות שהצעתי ליום העצמאות, בנושא "להקים או לא להקים, מדינה" יש מהות אקטואלית-תמיד של קבלת החלטות בתנאים קשים (בתנאים קלים זו לא חוכמה!), והסיפור הוא הסטורי וחד-פעמי אבל הפחד והאומץ והמנהיגות והנשיאה-בתוצאות אינם מוגבלים לזמן ולמקום; ואני נזכרת בתלמידה שאמרה לי כשלמדנו על המדיניות הפייסנית של חבר הלאומים בשנות ה-30 – "זו תמיד השאלה, מה לעשות כשמתמודדים עם תוקפנות: להגיב? לתת מכת-מנע? לתת לו את מה שהוא רוצה ולחכות שזה יעזור? – גם האחים הקטנים שלי בגן באים הביתה, עם סיפורים כאלה, על הילד שמאיים ומבטיח שאם רק תתנו לו את מה שהוא רוצה הוא יירגע. וזה בעצם אותו סיפור". ובכך הגדירה יפה את מהות העניין, ודיברנו על הדמיון ועל ההבדל, ועל אירועים אקטואליים, ועל מה שניתן ללמוד מההסטוריה ועל מה שלא. וכך היה עיסוק בהסטוריה – בזמן ובמקום אותם למדנו – וגם רלוונטיות שהיא אמיתית. ואף מורה לא היה שואל במבחן "מה היתה בריטניה מציעה לאחיך הקטן לעשות כשמישהו בגן מגלה כלפיו תוקפנות", נכון? אז למה שאלת בר כוכבא ותג-מחיר נחשבת שאלה טובה?

ומהרלוונטיות – בחזרה אל "חומר הלימוד"

אוי, "החומר". הדבר הזה, שמצטייר ירוק וצמיגי (כמו המיסטוק – Oobleck – של ד"ר סוס), זה שדוחפים מהר אל ראש התלמיד כשהוא נפתח לרגע-של-חסד. מילה שמרמזת על פרדיגמה פדגוגית של "ללמד זה להגיד, ללמוד זה להקשיב" (כפי שמתאר יורם הרפז, כאן למשל, ובצדק), אבל טרם מצאתי למילה הזו תחליף אמיתי, כי בסוף – יש משהו שאני רוצה שתלמידי ילמדו בשיעור. משהו שיוכלו לומר עליו "למדתי ש…", בין אם הוא ידע ובין אם מיומנות ובין אם תובנה חדשה – ויש לו משמעות, בהקשר של השיעור ושל תחום הדעת וכנראה שגם בהקשרים אחרים, גם רלוונטיים. כי כדי לחשוב, צריך לדעת איך, אבל גם צריך שיהיה על מה. וכמה שיותר.

…אז בשביל מה התלמידים צריכים ללמוד את זה?

כשמורה נכנס לכתה ואין לו תשובה טובה לשאלה "למה אני מלמד את הנושא הזה", אין סיבה שלתלמידים תהיה תשובה, ובהיעדר תשובה – באמת אין סיבה שילמדו. יותר מזה: כשלמורה אין תשובה גם התלמידים יודעים זאת. מאחר שהמורה הוא המבוגר האחראי בכתה, הוא גם זה שאחראי למציאת התשובה, ו"אני מלמד כי צריך את זה בבגרות" – זו תשובה לגיטימית, אבל במינון מינימלי.

בעולם מושלם, היתה למורים אוטונומיה רבה יותר בבחירת נושאי הלימוד מזו שיש להם היום, ואז – היה כל מורה יכול לבחור ללמד את מה שהוא באמת חושב שצריך. מה שרלוונטי. אבל עד שזה יקרה (אם בכלל) –תפקידנו כמורים לחפש, ולמצוא, מה יש בחומר שהוא מהותי, גדול, חשוב-באמת, ולזהות את הנקודות בהן הוא מתחבר למציאות – באופן ברור ולא מאולץ; ואז להעמיק בהן עם תלמידינו, לראות את הדומה והשונה, למקם את הידע והתובנות החדשות ביחס למה שכבר ידענו. ההעמקה הזו יכולה להיות מפורשת או סמויה, בהתאם לאוכלוסיית התלמידים ולחומר הנלמד.

ובכל פעם שנעשה זאת נוכל לעמוד מאחורי הבחירה הזו בבטחון, ונדע שהיינו רלוונטיים.

ואי אפשר בלי מילה על המחוננים, שהרי (בעיקר) לכבודם התכנסנו כאן

כל התלמידים מחפשים רלוונטיות, ולכל התלמידים חשוב להבין מה חשוב כל כך בחומר הנלמד. אבל אצל מחוננים זה חשוב עוד יותר, ואפילו הכרחי. המוטיבציה שלהם ללמידה תלויה במידה רבה בהחלטה העצמאית ללמוד, וללמוד דווקא את הנושא הזה, או דווקא בדרך זו. וחשוב להם לדעת שגם המורה חושב שזה חשוב (בהנחה שהם מעריכים אותו, כמובן). אני חושבת שרק בכיתת מחוננים אתקל בשאלה (שנשאלה באמת!) "למה בחרת ללמד אותנו דווקא על תומס הובס וג'ון לוק? הרי היו עוד הוגים בתקופתם", שאלה מחמיאה במיוחד, משום שהיא מניחה ש (1) יש לי שיקול דעת ו (2) שאני מוכנה לחלוק אותו עם תלמידי (והיה לי, וחלקתי).

ומילה אחרונה על הפיכת הרלוונטיות לגלויה. באופן כללי, אני לא נוטה ליזום שיחה עם תלמידים על הרלוונטיות של הנלמד באופן גלוי, ועם מחוננים – בפרט. אף פעם לא חיבבתי אוכל שמגיע מרוסק, ואני מעדיפה לתת לתלמידי אפשרות לעבד את ההקשר והמשמעות לבד (וזה קורה, כפי שסיפרתי בעניין המדיניות הפייסנית של חבר הלאומים). לפעמים זה קורה לאט ומאוחר, ולא במשמרת שלי, ואני אפילו לא אדע שזה קרה; לפעמים זה לא יקרה. ברוב המקרים אעדיף לשלם את מחיר ההחמצה ולא את מחיר ההאכלה-בכפית. (יוצאים מן הכלל – מקרים בהם הרלוונטיות כל כך משרתת לי מטרה אחרת, כמו התבוננות עצמית, שהיא עוד פחות גלויה – שאז אני מדברת בגלוי על הסימולציה שעשינו לחיים האמיתיים).

כשעוסקים בחינוך צריך לפעמים לנשום ולהמתין בסבלנות. התובנה העצמאית תגיע, בעתה ובזמנה, וכשתבוא – תהיה למידה, והיא תהיה משמעותית מתמיד.