שלום קליר,
לפני שעונה – מבהירה שכבר אינני עובדת באגף.
ועכשיו לתשובה – ילד אינו מאבד את האיתור שלו, גם אם לא השתתף בתוכנית האגף בשנה מסוימת.
לגבי מבחן חוזר – כן, ניתן להיבחן פעמיים בכל שלב חינוך (יסודי ועל יסודי). וגם כאן – ילד שאותר כמצטיין ונבחן שוב, ובמבחן השני לא אותר כמחונן או כמצטיין – לא מאבד את זכותו להמשיך בתוכנית שלמד בה. כך כתוב בפורטל הורים בעניין זה: "תלמיד שהומלץ לתוכנית מצטיינים וביצע מבחן חוזר מכל סוג לצורך קבלה לתוכנית מחוננים ולא עמד בסף הקבלה הנדרש, יוכל להמשיך את לימודיו בתוכנית שלמד בה קודם, אם התוכנית זו ממשיכה להתקיים בשלבי החינוך שבהם הוא לומד" (https://parents.education.gov.il/prhnet/gifted/primary-education-frameworks/tested-before-c-e).
מה שכן חשוב לציין – על מנת ללמוד ברוב המסגרות והתוכניות מכיתה ז ואילך יש צורך באיתור או מיון נוסף, אבל זה משהו שתצטרכו לשים אליו לב בעוד שנתיים (כשיגיע לכתה ו).
בהצלחה!

שלום לתלמידה 🙂
בין מאות תגובות הבוטים והזבל שעברתי עליהן לפני מחיקה הסתתרה התגובה שלך ושמחה אותי פעמיים: גם כי היא תגובה אמיתית, וגם כי החזרת אותי לימי התואר הראשון שלמדתי באוניברסיטה פתוחה.
החוויה הזו של חופש כמעט אינסופי (כמעט, כי יש דרישות מוקדמות וסדר בסיסי) ושל למידה עצמאית היא חוויה מופלאה.
כמו שכתבת – לא לכל אחד היא מתאימה, אבל לפעמים אפילו אנחנו מופתעים מעצמנו. וגם, לפעמים זה פחות עניין של "למי" זה מתאים ויותר "מתי".
והכי מעניין שכתבת על המסלול: מדעי החברה ומשם למדעים מדויקים. ופה שימחת אותי פעם שלישית: אפשר להתעניין ולאהוב ואפילו ללמוד גם וגם. זה נפלא בעיני!

(ומתנצלת שלקח לי כל כך הרבה זמן לראות ולאשר ולהגיב. המלחמה האטה אותי מאד בכל מה שקשור לבלוג)

היי, אני לומדת באוניברסיטה הפתוחה.
תחילה עשיתי המרה לבגרת במדעי החברה (פסיכולוגיה + כלכלה) וכעט ממשיכה לתואר ראשון דו חוגי במדעים מדויקים. בשתי מילים ממליצה מאוד!!!
ביחוד לתלמידים שאוהבים את החופש שלהם ואת הקצב שלהם. מהניסיון שלי ושל חברי בתוכניות השונות כמו אודיסאה ובר אילן אלו תוכניות מאוד מקובעות בלי הרבה חופש בחירה וחשוב מאוד להבין את זה לפני!. אין הרבה מקום לשינויים, יש קורסים שדורשים הגעה לתרגולים בכדי לעבור, קורסים שנמרחים על שנה במקום סמסטר (אודיסאה בעיקר…), קורסים שלא פתוחים לתלמידי חטיבה/תיכון כי הם ״קשים״ מידי וכל מיני שינוים שבעיני מקשים על התלמידים בגיל שלי (מכינות, עמידה בכללים ספציפים וכדומה). הנקודה שלי היא שאלו לא תוכניות שמתאימות לכולן, לדוגמה אני אוהבת ללמוד לבד ומאוד מהר ואיני רואה צורך אמיתי בלהגיע לכל התרגולים וכל השיעורים או מכינות כאלו ואחרות.

התחלתי לפני שנתיים וחצי אני לימודים בפתוחה ואין ספק שאני נהנת מכל רגע!!!. לומדת בקצב שלי, איזה קורסים שאני רוצה, כמה קורסים שאני רוצה, בימים שנוח לי ובזמן שנוח לי (אני בכלל לומדת בזום ורואה קמפום רק במבחנים). כל החומרים זמינים מרחוק, ההרצאות מוקלטות, והמרצים מדהימים.
אפילו רק בעבור הרמת בגרות בכל מקצוע התוכנית מדהימה ושווה יותר מכל 10 יחידות מחשבים שלתיכון יש להציע (כמובן שעשיתי 10 יחל מחשבים ואני מדברת מניסיון אישי).
***חיסרון (לא בעיני): דרושה משמעת עצמית גבוהה.
מקווה שעזרתי למתלבטים.

הי לימור,
איכשהוא התגובה נעלמה מעיני…
השאלה בעיני היא מהם "מדעים ברמה גבוהה". האם דווקא לימודים אקדמיים?
אינני יודעת היכן אתם גרים אבל הייתי בודקת באוניברסיטאות ובמכללות במסגרת חוגי נוער שוחר מדע, במכון דוידסון שיש לו גם תוכניות מקוונות, ובאתרי קורסים דיגיטליים ברמה גבוהה – למשל, קורסים דיגיטליים של קמפוס IL. הקורסים האלה מאפשרים טעימה במסגרת לא מחייבת.
בעבר היו באגף למחוננים קורסים וירטואליים לחטיבת הביניים, אני לא יודעת אם הם ממשיכים להתקיים. בחלק ממרכזי המחוננים יש מענה ברמה גבוהה (בחלקם מדעי) – אני לא יודעת איפה אתם גרים…
תוכניות מתקדמות כמו אלפא ואודיסאה אכן מכוונות לגילאים בוגרים יותר.

תודה רבה

ריבי, סיקרנת: למה את חושבת שלא תהיי מוצלחת?

חגית, איזה כיף שהגעת לכאן.
ואת צודקת, העולמות שלנו מאד שונים – פעם, לפני שנים, כשעשיתי קצת יותר דברים עם הידיים, עקבתי אחרי הבלוג שלך (ביומן הויזואלי האחד והיחיד שלי שעשיתי אז יש שקית תה, בהשראתך). ודווקא בגלל זה – כיף לקרוא על התוכנה מנקודת מבט של אחרים.
לגבי ההתנסות. התנסות היא כלי אדיר ללמידה אם מגדירים אותה כלמידה: את מכירה את הילדים שיעשו תרגיל כזה, של להפיק משהו מהתוכנה, ואז כשתשאלי אותם מה למדו הם יגידו "לא למדנו כלום היום"? חלקם למדו ולא יודעים זאת אבל ידעו להשתמש בידע אם יצטרכו, אבל חלקם לא למדו משהו חדש. הם חוו, אבל לא היתה שם למידה. לאלה חשובה השיחה, הפינג-פונג שאחרי, שמעלה את מה שחדש, מה שנלמד.

ועכשיו הולכת לנסות את מזלי וליצור קולאז'ים

חננאל,
למה זה מפתיע אותך, שהיוצרת מוצלחת יותר? הרי אתה עושה השוואה לא הוגנת: מהציירת אתה לא מבקש רפרנס, מהטקסטואלית כן. מהציירת אתה מתפעל כי נתנה פרשנות חדשה לטקסט שלך, על הטקסטואלית אתה כועס שעשתה זאת, כי היתה שקרנית (אם אני זוכרת נכון, החצופה נתלתה במאמר שלא היה ולא נברא והתעקשה שהוא קיים. ממש מזכירה לי את המערכון "בי"ס לגנבים" של שייקה אופיר, כשהמנהל מספר על תלמיד ש"נכנס לשניידמן בדיזינגוף, התלבש כמו נסיך ויצא עם 50 לירות עודף מצ'ק שלא היה ולא נברא. הרי לך נער עם עתיד גדול"). לתמונה אין נכון ולא נכון, לטקסט יש.

ובכלל, זה הסיפור של המעבר (המגונה לעתים) של
ערכת החינוך משאלות שיש בהן ידע והבנה לשאלות של יצירה, מה שנקרא "הערכה חלופית". זו שבה צביעת קופסת נעליים בשחור היא מחווה לעמוס עוז ועוגת קצפת הררית עם ברבי שתקועה בראשה היא "עוגת מארי אנטואנט". לפעמים יותר קל ליצור, אם מותר לקרוא לזה "יצירה".

אבל אולי אני חכמה כי טרם ניסיתי את הפטפטנית. מתישהוא אנסה ואחזור לספר…

עכשיו נראה אותך עם הבינה המלאכותית הטקסטואלית. מהניסיון שלי מדובר בדבר מטומטם (ושקרן!!) להחריד. כנראה שהבינה המלאכותית היוצרת, באופן מפתיע, מוצלחת יותר מהבינה המלאכותית ש'מקיאה את החומר הנלמד'… מה זה אומר על בינה מלאכותית ועל בני אדם?

יפעת, כל כך שמחה שקראת ושהגבת – והזכרת לי נשכחות, כי הפוסט הזה באמת נכתב מזמן, אבל כשאני מסתכלת בזוית העין על הרקמה הבלתי גמורה שבשקית אני מבינה שכמו שכתבת, הוא אכן נצחי.
והעלית נקודה שבאמת לא חשבתי עליה כשכתבתי: שלפעמים דווקא לתהליך יש קסם משלו, והסיום הוא זה שיעצור. שלפעמים הסוף הוא לפעמים הבשורה הרעה. וואו.
ואתך, וגם לך, מאחלת את האושר והסיפוק שבסוף הטוב… תודה!

אני ממליץ על שתיהן כתוכניות בפני עצמן. לגבי השילוב ביניהן, אני מאמין שהעניין מאוד תלוי במוסד האקדמי שבו משתתפים בתכנית אודיסאה, מאחר ונדמה לי שישנם הבדלים משמעותיים בין האוניברסיטאות השונות. אני עוד לומד בתכנית אודיסאה ולא לקראת סיומה, ולכן אני מתקשה להמליץ או להזהיר משילובה עם בר אילן פשוט משום שלא חוויתי מספיק מהשילוב הזה. רמת הלימודים באודיסאה עולה משנה לשנה, וככל שהיא תעלה אני מניח שהשילוב ייעשה קשה יותר (יש בסך הכל שנתיים של חפיפה בין התכניות, וסיימתי את הראשונה מביניהן). עד כה אני מרוצה מהשילוב, אבל הוא בהחלט לא הכרחי – אודיסאה במוסדות מסויימים מאפשרת להמיר את הבגרות במתמטיקה, כך שאין צורך בהאצה לקראתה. ההתנהלות עם שתי התכניות יחד מורכבת, בעיקר כשהקושי שמגיע מכל אחת מהן הוא מסוג אחר. בבר אילן הקושי הוא בעיקר האינטנסיביות וכמות הזמן שיש להשקיע בחזרה על החומר ובעשיית שיעורי הבית, ובאודיסאה הקושי המרכזי הוא ההתמודדות עם חומר אקדמי מורכב. בשביל להתמודד עם בר אילן אני נוהג לעבור על החומר של השיעור הבא עוד לפני שאני מגיע אליו, וגם לעשות את שיעורי הבית במשך זמן רצוף ככל האפשר (כמובן שיש לעשות הפסקות, ובדרך כלל לא ניתן לסיים את השיעורים בערב אחד, ובכל זאת). כך אני משתדל לסיים את שיעורי הבית מוקדם ככל האפשר ולפנות זמן להתמקדות באודיסאה. עם אודיסאה אני מתמודד בעזרת חברים נהדרים שהכרתי שם, שתמיד מוכנים לעזור, להשלים ולהסביר אם יש צורך. רוב הלמידה שלי באודיסאה נעשית פרונטלית כאשר אני שם, ופחות בבית, לעומת בר אילן שדורש הרבה השקעה של זמן מעבר לשיעורים. לסיכום: שילוב בין אודיסאה לבר אילן הוא מורכב, ועלול לדרוש שעות רבות מאוד במהלך השבוע. אני עושה זאת משום שאני באמת מעוניין בהאצת הבגרות במתמטיקה, בנוסף ללימודים אקדמיים, אבל אם תלמיד מסויים זקוק להעשרה ולהתקדמות בחומר הנלמד ברמה שתאתגר אותו אודיסאה ללא ספק תענה על הדרישות שלו. לכן, אני מציע לעשות את מה שבחרתי לעשות – במידה והתקבלת לאודיסאה ואצה לומד בתכנית בר אילן, נסה לשלב יחד את שתי התכניות בשנה הראשונה. במידה והן יגזלו ממך יותר מדיי השקעה, תוכל תמיד לבחור בשבלב מאוחר יותר ולוותר על אחת מהן (על אף שקשה לעשות זאת). את הבחירה הזו תעשה כשיהיה לך ידע רחב על התכניות שהגיע מהתנסות בשתיהן, ולכן היא תתחשב ככל האפשר ברצונות והצרכים שלך. יש לקחת בחשבון שהשילוב ביניהן הוא קשה, אבל אם מלכתחילה מסתכלים עליו כניסיון שאולי נוכל לעמוד בו הוא נעשה מפחיד הרבה פחות.

שלום שלום!
שמחה כל כך שהגעת לכאן, שקראת ושיתפת מנסיונך! תודה רבה
אני לא מופתעת מההרגשה שלך שאודיסאה נותנת לך יותר מתוכנית ההאצה במתימטיקה. למעשה, זה באמת עניין של מטרת התוכנית.
כתבת שאתה ממליץ על שתיהן – ולא בטוחה שהבנתי: ממליץ על שתיהן יחד? או ממליץ על כל אחת מהן – בנפרד?
ועוד מחשבה… מדובר בשתי תוכניות תובעניות מאד. איך מתנהלים עם שתיהן יחד?

תודה שני!
כל כך שמחה שהשיטוט הביא אותך לכאן.
ואם יש לך המלצות או מחשבות על מקומות אחרים ששווה לשוטט בהם, אשמח לקרוא (-:

אהובה יקרה, את, שמזהה בי מילים והתבוננות ותובנות – ומהווה בעיני דוגמא ומופת לכל אלה; מילים שלך, תובנות שלך, מתנגנות בי מאז שהכרנו, אי אז, בשנתי הראשונה בהוראה…
כל כך שמחה שאת כאן. ומודה על מילותיך החמות.

עיקר הדגש עובר לכתיבה. לסיפור. ממש כך.
כתיבה שהיא משמעותית ומתגמלת בפני עצמה, עוד לפני שאני לוחצת על "פרסם".
שמחה כל כך שאת כאן, אילנה, תודה!

תודה מעין!
יש לנו נקודות מפגש והן מעניינות ומיוחדות, כי הן לפעמים בדרך הראשית שלנו ולפעמים דווקא בשביל צד.
לגבי פייסבוק – את מנסחת לי את מה שהרגשתי אינטואיטיבית, שיש הבדל לא רק בצורת ההגשה אלא משהו עמוק יותר. פעם כשהתלבטתי בשאלה הזו כתבה לי מישהי "אם פייסבוק יחסום אותך, לפחות יהיה לך את הבלוג כגיבוי", אבל אני מרגישה שיש פה משהו שהוא קצת יותר מזה, והסדר והאפשרות לחזור הם חלק ממנו.

לא סתם כתבתי שאחד הדברים החשובים שקיבלתי מהבלוג זה הקשרים האלה, שלא הייתי יוצרת בשום דרך אחרת! המפגשים האלה בבלוג שלי, בבלוג שלך, מדי פעם בעולם האמיתי – הם עונג.
ולגבי הספירה, אני מרגישה שיש פה נקודה של התבגרות שלי ביחס לבלוג, וכמו בהתבגרות – זה קצת מוזר, לפעמים זה כואב, ותמיד הכרחי ובהחלט מבורך

חוסר ההבנה במשוואה מחוננים=מצטיינים הוא בעיני הבעיה הגדולה של נייר העבודה, ממש כמו של הסיקור העיתונאי. נקודת המוצא הכלכלית והעיתונאית מסתכלת עליהם כמקשה אחת ולכן מתפלאת שהמענה שנתנה כיתת המחוננים לא שונה מספיק, לטעמם, ממענים אחרים שניתנו לתלמידים שאולי כן, ואולי לא, יכולים היו ללמוד בכיתה כזו.
מה שהפתיע אותי במשפט הזה על המצטיינים בכיתה היה שמדובר פה על מחיר שמשלמים תלמידים מצטיינים על האינטגרציה. מחקרים רבים מדברים על תרומתה של הוראה בכיתה הטרוגנית לתלמידים המתקשים. רוב המחקרים האלה מתעלמים מהמחיר שמשלמים המצטיינים על ההטרוגניות. זה פשוט לא בפוקוס. עכשיו, אפשר להגיד – לא אכפת לנו, שווה לשלם את המחיר של פגיעה במצטיינים, כי יותר תלמידים מרוויחים. זו עמדה לגיטימית, גם אם שונה מעמדתי. אפשר לומר: לא שווה לשלם את המחיר, התלמידים המצטיינים נפגעים ובסופו של דבר לא יהיו לנו כאלה שמושכים את הכתה, את המשק, קדימה. גם זו עמדה לגיטימית. לשתי העמדות יש משמעות כלכלית, חברתית וחינוכית. מה שהדהים אותי זה שהאמירה הזו עברה כאילו כלום.

בר מצווה! נשמע לי כמו נצח! (אבל פעם גם ארבע שנים נשמעו לי כמו נצח).
את בעצם אומרת – הבלוג הוא כמו בייביגרו, גדל איתנו. ואולי מתישהוא מפנה את מקומות לחליפה. או שעובר לשמש מישהו אחר. צריכה לחשוב על זה (: טוב שיש לי תעסוקה עד שנמצא זמן לקפה…

הי יוליה,
דרך מעניינת ואפקטיבית, אני חושבת שזה בדיוק זה. כי הרבה דברים אחרים היו יכולים להתרחש, ומתרחשים למעשה, כשיש "חריקות" עם כיתה. וכאן היה אומץ לעצור ולחשוב, והיתה צמיחה.

שירה, איזו מתנה נתת לי הבוקר: "לנשנש ספרים".
מתיקות המים הגנובים. ההנאה לרגע והמחיר של אחרי. תחושת החטא המענגת. לנשנש ספרים.

בבת אחת החזרת אותי למשפטים ששמעתי במשך השנים, ממחמאות בפולנית ("הלוואי והיה לי זמן לקרוא את מעט הספרים שיש לי") עד לתהיה המנומסת ("את מחזיקה את זה בבית?!"). וגם לספרים שהוצאתי מהבית ותרמתי לספריות, שנתתי לחברות לקרוא ןלהעביר, ואפילו השניים ההם, רק שניים, שהוצאתי למיחזורית.
ונשמעתי ביקורתית לגבי הספסל האנציקלופדי ההוא, אבל גם אני הרי לקחתי פעם ספרון מסוג "מאה עצות למשהו" ובמקום לזרוק אותו עשיתי ממנו יומן ויזואלי. השארתי מה שהשארתי, הדבקתי מה שהדבקתי ונוצרה פיסת חיים.
וספריית חדר העבודה שבתמונה היא ספריה שאני בודקת פעם בחודש-חודשיים, ומדללת. בעיקר את הספרים שמאחור. חשוב לי שהיא תהיה נקיה, שתהיה שלי. היא לא המקום לספרים שאין איפה לשים. היא הספריה שלי.
מסתבר שעשיתי תהליך שינוי משלי. בעצם, עושה.

בבית הוריי היו ספרים כמים, בכל מקום, וזה הביא עימו רוח חכמה נדיבה, אבל עוד דברים. למשל, את היכולת 'לנשנש' ספרים בפסיביות. ואני החלטתי: אצלי יהיו רק ספרים שקוראים ולומדים מהם.

יש לנו (בעריכה גסה) כ700 ספרים לדעתי. אנחנו קוראים המון ספרי ספרייה וגם מוסרים לא מעט ספרים שכבר אין בהם צורך.

יש לנו שני כרכי אנציקלופדיה עברית שבעלי אסף בנוסטלגיה ולא נפתחים לעולם. לעומת זאת, בשבוע שעבר בן ה10 היה בבידוד וחרש על ויקיפדיה. נשנוש הוא עדיין סוגייה עבורנו, גם בדור הבא.

וזה מושג מדוייק, כי אני מרגישה שאותו רגש עובר בי כשאני זורקת שאריות אוכל מצלחת חצי אכולה (דור שלישי לשואה) וכשאני זורקת ספר לפח.

אז אני בעיקר מוסרת, אבל גם מרשה לעצמי לשחק עם ספרים וליצור עם ספרים וגאה – סופר גאה – על האיגלו והטוטם שנבנו אצלנו בספרייה מספרים ישנים. הם פשוט קסם אוהב ספרים ענקי, כי מישהו שיחק עם המילים באהבה ויצר מהם מקדש למילים. (כותרת המשנה של הספרייה היא: סלון עירוני, וכיף לדעת שבסלון של העיר שלי יש מלא ספרים…)

ותודה שהקדשת זמן לכתוב כאן. התגעגעתי להגיון וליצירתיות שלך

שלום ורד!
מאד שמחה שהמידע זמין ומועיל. זה בדיוק מה שגורם לי לכתוב – ההבנה שחלק מהמידע לא קיים בכלל, וחלקו קשה מאד להשגה או להבנה.

לשאלתך:
אקדים ואומר – כל כיתה, בסופו של דבר, מותאמת לבית הספר שבו היא פועלת ולצוות שמלמד בה. ובכל זאת יש משמעות לכיתות שהן חלק מתוכנית ארצית:
מסלולי מופ"ת ועמ"ט הם מסלולים מוגדרים שיש להם "הורים" ברמה ארצית – בעמ"ט זה אגף מדעים של משרד החינוך, במופ"ת זו העמותה המנהלת את בתי הספר. זה אומר שיש להם גם תוכנית לימודים מסודרת וידועה מראש, וקריטריוני קבלה מוגדרים. המורים שלהם עובדים השתלמויות והכוונה של הגוף שמפעיל אותם.
כיתה בבית הספר, בין אם היא "מדעית" או "מוזיקלית" או כל ייחוד אחר, היא בית ספרית. צוות בית הספר בונה אותה ומטפח אותה והיא לא כפופה לנהלים או לתוכנית ארוכת-טווח שמנוהלת על ידי גוף גדול יותר מבית הספר.

חשוב לי להבהיר שזה לא עניין של טוב יותר או פחות; כמורה וכמדריכה כבר שנים רבות אני רואה יתרונות וחסרונות בשתי השיטות. יתרונה של תוכנית מובנית הוא שההורים והתלמידים והמורים יודעים מה צפוי להתרחש בשלוש השנים. יתרונותיה של כיתה עצמאית היא שבית הספר יכול לתת מענה מותאם יותר לכיתה ספציפית, יש לו חופש פעולה. בסופו של דבר הרבה תלוי בצוות בית הספר.

ולגבי הכיתה המדעית הזו, האם היא עמ"ט או לא – אתם צריכים לשאול בבית הספר.

אז בעצם אני לא עוזרת לך לבחור בין הכיתות (שאגב, אני לא מכירה – פתח תקווה איננה במחוז שלי…) – אבל אני מקווה שאת יודעת יותר מה לשאול או על מה להסתכל כשאתם מתלבטים. ואולי גם הפוסט הבא – על מה צריך לחשוב כשבוחרים כיתה – יוכל להועיל לך?

יש פה שתי שאלות וחשוב להפריד ביניהן:
אחת היא מה יותר "יוקרתי" ונחשב, ועל זה אומר – אף אחת, כנראה. משום שצה"ל אינו מחוייב לגייס את בוגרי התוכניות הללו לתפקיד שממשיך אותן או קשור אליהן; למעשה, יש בוגרי תוכניות יוקרתיות ואף בעלי תואר ראשון שמשובצים למקומות שונים ומשונים בצבא – לפי צרכי הצבא ובעקבות ראיונות אישיים ועוד.
השאלה השניה היא הקושי בקבלה ובהישרדות – וגם אלה בעצם שתי שאלות שונות, קבלה והישרדות… – ופה אני מציעה לשוחח עם תלמידים ובוגרים ש התוכניות הללו. בסוף, ההתמדה (או ההישרדות, אבל למה להיות בתוכנית שצריך לשרוד בה?) תלויה בהרבה מאד גורמים: משלב המיון עד סוף התוכנית עוברות 4 שנים – אלה שנות התבגרות, תחומי עניין משתנים, הפעילות החברתית הופכת חשובה יותר או פחות, גם לעומס בבית הספר יש משקל בהתמודדות עם התוכנית – למשל, האם תלמידי כיתת מחוננים יכולים ללמוד בתוכנית משלימה? האם זה כדאי? מה העלויות של השתתפות בתוכנית כזו?
בסופו של דבר, בעיני – הסיבה הטובה ביותר להשתתפות בתוכניות העשרה והאצה היא לא מה יצא מזה אחר כך, אלא מה קורה היום: יש תלמידים שזקוקים לאתגר אינטלקטואלי מהסוג שאין להם בבית הספר. יש תלמידים שלא זקוקים לאתגר הזה כי יש להם אתגרים או תחומי עניין אחרים.

שלום לי,
בכפר סבא יש שתי כיתות, סה"כ 52 מקומות… לא משהו שניתן לכופף אותו.
אני באמת חושבת שהמענה צריך להיות בתוך בית הספר הרגיל, בשיח עם הצוות על המצוקה והצרכים, ואני מאד ממליצה על שיתוף מרכז המחוננים (יועצת או רכזת "המחונן בכיתתו") באתגרים מול ביה"ס. פעמים רבות הקשר הזה מאפשר מתן מענה טוב.
(ואם את רוצה לשוחח מעבר לכך, בדף יצירת קשר נמצאים הפרטים שלי…)

גילי,
שמחה שכתבת שהתיאור של הסיור חי! הוא השאיר אותי מוצפת כל כך, שכל הזמן התלבטתי איך לכתוב, וחשבתי שהלוואי וידעתי לצייר…

כל כך מסכימה אתך שמעורבים במערכת החינוך "כל כך הרבה גורמים שמתנגדים לכל שינוי ללא קשר האם הוא לטובת המערכת והפועלים בה, אלא רק מתוך החשש לאבד מכוחם הפוליטי". מדויק וכואב. השאלה היא האם הקוראים להפיכה אינם מאותו זן, של אלה הרואים לנגד עיניהם את מקומם הפוליטי… ימים יגידו. מאד מקווה לטוב, כי יש מה לשנות.

הדרישה שלנו ההורים צריכה להיעשות בשום שכל, בזהירות, בעדינות, מתוך הבנה שאין משאבים. מניסיון, רוב ההורים פשוט שותקים. מוותרים לביה"ס, מנמיכים את רף הציפיות, ואלה שיש להם אפשרות כלכלית – מעניקים לילדים שלהם את ההעשרה מחוץ לשעות ביה"ס. וכשרוב ההורים שותקים – למיעוט אין מספיק כוח.

תודה רחל על הפוסט וגם על התגובה.

יוליה,

את צודקת – לצערי הרב: יש פער גדול מאד בין מה שצריך להיעשות בבתי הספר לבין מה שנעשה. במידה רבה, הפער הזה – שאני זוכרת כחוויה גרועה עוד מימי ילדותי – הוא שהביא אותי אל האגף למחוננים.

אני כן רואה שינוי בשטח, והוא אטי למדי, אבל קיים. אני רואה איך תוכנית אמירים הופכת להיות בסיס לשינוי מחשבתי בבית הספר. לא מספיק, לא מספיק מהר – אבל זה קורה. אני רואה שיותר ויותר בתי ספר מביאים לצוות הרצאה שעוסקת במחוננים ובמצטיינים. חלק מהשינוי הזה הוא בדיוק הדגש שמשרד החינוך – כלומר, האגף למחוננים – שם על הנושא. קשה מאד לשנות דפוסי חשיבה של מורים. למעשה, של תרבות: אני כותבת בימים של אולימפיאדה, של סיימון בילס וארטיום דולוגופיאט שמעוררים דיוני פייסבוק מרתקים בשאלות של מצויינות ומחיר. אני רואה את זה בעולם הדתי-לאומי שאני חלק ממנו, שבחלקו הגדול (לפחות בחלקו העוסק בחינוך) מקדש מצויינות חברתית ומעקם את האף על מצויינות לימודית. כשהרוח הנושבת במסדרונות משרד החינוך עם בואה של שרה חדשה היא "אני רוצה שלילדים יהיה כיף" ולא "אני רוצה שילדים ילמדו" אני מודה שאני בעיקר דואגת לילדים שלנו, לילדים המחוננים והמצטיינים, שכיף להם ללמוד. אבל לצד כל אלה אני רואה הרבה יותר הורים עם מודעות – מודעות לצרכים של הילדים שלהם וידיעה שמותר להם לדרוש מהמערכת שתעשה אתם משהו, וזה הכי חשוב בעיני: כי הורים דורשים היום מהמערכת מענה, וזה משהו שלא היה בעבר.

השאלה הגדולה היא איך קובעים מדיניות חינוכית. האם העובדה שצריך לעשות עבודה טובה בתוך בתי הספר הרגילים היא סיבה לפתוח מסלולים נוספים שיש להם מחיר – אם כי אחר, ופחות מורגש בשלב הזה של החיים?…

תודה, שירי!
היה קורס מאתגר. ללא ספק. גם בגלל התקופה, קורונה וסגרים ולימודים בזום – אבל גם משום שבאמת הלכתן לדרך בלתי ידועה, וזה תמיד מסקרן, מה יקרה בקורס כזה. וקרה (:

מהמשפט שלך שציטטתי עולה רצון טוב של משרד החינוך. מובנת לי לחלוטין הדעה שכולנו חיים באותה חברה, ולכן, גם המחוננים צריכים ללמוד לחיות בה ולהתנהל עם אחרים, אבל… כשחושבים על שנים ארוכות שבהן ילדים חייבים להתחנך במערכת החינוך בכיתות הטרוגניות, וברוב הזמן אין להם מענה ליכולות שלהם, כי התפיסה הזאת של משרד החינוך איננה יורדת אל השטח, התוצאה היא תסכול מתמשך והרבה מאוד זמן מבוזבז. אם בשיעורים הרגילים כל הילדים בכיתה מבצעים את אותן המטלות, אין התייחסות אמיתית לבעלי היכולות הגבוהות, ובטח לא העמקה של התייחסות כזאת. תוכניות כמו אמירים ומנהיגוטק הן תוכניות נוספות, שאינן קיימות בכל בי"ס, ואינן נותנות מענה בשיעורים הרגילים.

אולי אם משרד החינוך ישים דגש קצת יותר גדול על נושא המחוננים בפני מנהלות ומנהלי ביה"ס, וישתדל לקדם לדוגמה את תוכניתו "המחוננים והמצטיינים בכיתתם", תהיה תזוזה חיובית בכיוון. הלוואי. אבל בינתיים, אני חוששת שכל עוד אנחנו עדיין בתקופת קורונה, הילדים האלה אינם בראש מעייניהם של המבוגרים בביה"ס.

בינתיים, נקווה לטוב ורק בריאות לכולם

אהה, עכשיו מבינה יותר למה התכוונת…
ומסכימה לגמרי עם הצורך בארגז כלים גדול ומגוון. גם כפרטים וגם כמערכת.
והנה עוד משהו שהקורונה הקשתה עליו והועילה בו בו-זמנית: היכולת של מורים לשתף זה את זה במה שהצליח ולהתייעץ על מה שלא. מצד אחד, לא היו חדרי מורים למשך זמן ארוך. מצד שני, נוצרה פעילות רשתית ענפה וטובה, מתישה לעתים, אבל מועילה מאד.

רחלי, אני לא מנגידה בין הדברים וגם לא חושבת שפרסונליזציה היא בהכרח אימוץ שיטות חדשות על חשבון הישנות והמוכרות. אני מאמינה גדולה במתודה סדורה. אני כן חושבת שפרסונליזציה מאפשרת זיהוי ממוקד ואישי של האתגרים כך שאפשר לייצר תיווך, במידת הצורך – מעקף, וכמובן גם להאיץ או לכוון למטרות גבוהות יותר איפה שקל. אני מרגישה שהשנה האחרונה לימדה אותנו המון. עכשיו יש לנו את היכולת לקחת כלים רבים שנקרו בדרכינו כאלו שאולי לא חשבנו שיעבדו או לא העלינו על הדעת שיש להם יתרונות ולהוסיף אותם למאגר הכלים הקיים. ככל שנשכיל להגדיל את ארגז הכלים שלנו כאנשי חינוך וכמערכת, כך נוכל לתת מענה נכון יותר ואישי יותר.

הבוקר קמתי בידיעה שאני צריכה לכתוב משהו על הגמישות ההכרחית הזו, על כך ש – כמו שכתבת – "מצבים שמשתנים תדיר הם חלק בלתי נפרד מחיינו". אני פוגשת את זה בסוף השנה, בסוף כל שנה, עם תלמידים (והורים) שנפרדים מכיתה או מחנכת או אפילו בית ספר. עם בתי ספר שמערבבים כיתות. פוגשת את אלה שעיניהם זורחות למשמע המילה "שינוי" ואת אלה שחווים חרדה קיומית. השנה אני מרגישה את זה בעוצמה חזקה יותר, וקצת מופתעת – הרי כבר היתה פה, כפי שציינת בצדק, מגפה שלימדה אותנו משהו על הסתגלות. שואלת את עצמי האם יש קשר בין יכולת הלמידה העצמאית להסתגלות: לא בטוחה. מיומנויות למידה רבות לא "נודדות" מתחום לתחום, אפילו לא בתוך תחומי הלימוד, קל וחומר אל החיים עצמם…

גילי, מעניין שאת מנגידה שיעור פרטני ומתודה מוכרת. למה הם מנוגדים זה לזה? האם פרסונליזציה היא בהכרח אימוץ שיטות חדשות? אולי היא תכנון סדר ומינון אישיים לשיטות ישנות?
אני שואלת משום שהאמירה "העולם עובר לתוכניות מותאמות אישית" נכונה בחלקה, אבל כשמפרקים אותה מגלים שיש תחומים שכן ויש תחומים שלא. לפעמים זה כי אנחנו לא יודעים איך, אבל לא מעט פעמים הסיבה היא שאנחנו רוצים לשמור על בסיס משותף. האם מערכת חינוך שעוברת לפרסונליזציה לא מסתכנת בוויתור על רכיבים חברתיים, על פיתוח חוסן להתמודדות עם מה שלא נתפר למידותיך?
ולימוד נגינה הוא סוגיה מעניינת בפני עצמה כי בחינוך והוראה יש חלק תיאורטי ויש גם פרקטיקה. האם במובן זה לימוד נגינה זהה ללימוד ספרות?

ואני מעלה את התהיות לא משום שמוותרת על הפרסונליזציה, אלא משום שחוששת ממטוטלת שתשפוך את הבסיס המשותף, החשוב, יחד עם המים העכורים של ארבעים תלמידים שיושבים ארבעים שעות בשבוע ועושים בהן אותו הדבר…

אני באה מעולם המוזיקה ובנוסף אמא ל 4 (מחוננים) . העולם (כמעט) כולו עבר לתכניות מותאמות אישית. פרסונליזציה כמעט בכל תחום בחיינו. לכל אחד ואחת הצרכים הייחודיים לו ואיכשהו נדמה שדווקא תחום ההוראה נשאר רובו כשהיה. גם בהוראת נגינה על אף שמדובר בשיעור פרטני, עדיין עובדים לפי מתודות שנבנו לפני שנים רבות, כמעט ללא התאמה לתקופה ובוודאי לא לצרכים הספיציפיים של הנגן המסויים.
אני מאמינה גדולה בגמישות, אינטרדציפלינריות, והקשבה. יש ערך עצום בבניית תכנית מותאמת אישית בשילוב עם עבודה קבוצתית. היברידיות… הקורונה גרמה לנו להכיר כלים נוספים שחייבים להשתמש בהם כדי לייצר סקרנות, מוטיבציה ולמידה משמעותית.

תודה גילי! כל כך שמחה שהגעת!
ממש אשמח לשמוע מנסיונך ומחשבותיך בנושא הזה (ובאחרים…)

מיה,
דיברנו על זה לא פעם – ואנחנו לגמרי מסכימות שיש צורך בהמשכיות ובעמל. כך כתבה גם ענת, בתגובה אחרת.
אבל לא כל תוכניות המחוננים שנבדקו במחקר הזה הן תוכניות העשרה (וזה בהחלט חלק מהבעיה המתודולוגית שלו).

נורית,
צר גם לי. זו בעצם הסיבה לפוסט… כשבוחנים את התוכניות רק בהיבט הזה מקבלים תמונה שהיא בעיני לא מדויקת, בלשון המעטה.
לגבי העיסוק בעניינים רגשיים, בדיוק השבוע קראתי פוסט של מישהי שהסבירה שלא ברור לה למה עוסקים בזה כל כך הרבה… חשוב לזכור שלא כל העיסוק הזה גלוי. לא פעם נעשית העבודה הרצינית דווקא בשיעורים "רגילים" – כשיוצרים צורך בשיתופי פעולה, כשמפתחים שיח בריא בקונטקסט רגיל ולא בשיעור "חינוך". כמורה בתיכון אני מעידה ששיעורי החינוך הכי טובים שלי היו שיעורי הסטוריה, כשלא היתה כותרת "שיעור חינוך" והתלמידות שלי לא בנו "מתרסים" בפני נגיעה רגשית (נדמה לי שכתבתי על זה בבלוג פה ושם. למשל, השיעור שעוסק בתרבות דיון הוא כזה).
וכן, גם אני מתחברת למה שכתבה ענת (:

לימור,
כתבת שני דברים:
הראשון – שכל ילד צריך תוכניות כאלה, ומשרד החינוך נגדן. ובכן, זה נכון – ולא נכון: לחטיבות ביניים ולתיכונים רבים יש מגמה, אם לא זהות, שהיא אומנותית או טכנולוגית. למעשה, יש הרבה יותר מסגרות כאלה מאשר כיתות מחוננים, וזה הגיוני מאד. בבית הספר היסודי אין זהות כזאת בבתי ספר יסודיים, אבל גם מסלולי מחוננים ביסודי יש מעט מאד (7 בכל הארץ ומדיניות שמונעת פתיחת כיתות נוספות כאלה למרות לחצים כבדים מצד הורים), ואכתוב פה את דעתי הלא מאד פופולרית – אני לגמרי מעדיפה מרכזי מחוננים על פני כיתות ביסודי. וזאת בגלל המחיר – לא של אלה שבחוץ, אלא של אלה שבפנים. כי לכמו שכתבת, לכל דבר יש מחיר, ובעיני, מחירה של כיתת מחוננים ביסודי קשה מנשוא.
אבל יש פה עוד משהו: לימודים ודאגה לרווחתו החברתית והרגשית של הילד הם מעניינה של מערכת החינוך. יש מי שיאמרו שאלו ענייניה העיקריים. זאת בשונה, במחילה, מנטיה לתחום דעת מסוים. כך שההשוואה למוזיקה ולספורט לא מדויקת. תוכניות המחוננים אינן תוכניות לחובבי פיזיקה או לבעלי נטיה ספרותית. הן תוכניות למחוננים.
השני – לגבי הנזק שלהן כלפי אלו שבחוץ: יש הרבה דברים שטעונים שיפור בתוכניות האלה, אבל דווקא הטענות שהעלית לא ברורות לי. מרכזי מחוננים קיימים בפריפריה, והשיוך הפריפריאלי נכנס לשיקלול במבחן הקבלה אליהן. יש תוכניות מצטיינים שקיימות רק בפריפריה ונותנות מענה לשכבה רחבה יותר של תלמידים. לא ברור לי איך תוכניות המחוננים מגדילות פערים של ילדים שיש להם לקויות למידה. מלבד העובדה שיש מחוננים עם לקויות למידה, ואפילו כאלה שיש להם לקויות קשות – לא הבנתי את הטענה: האם העובדה שיש ילדים שיש להם לקויות למידה מצריכה אי מתן מענה לילדים שאין להם לקויות כאלה? ולא ברורות לי בעיות השתלבות של אלה שבחוץ. אני מכירה דווקא קשיים חברתיים של תלמידים שיוצאים ליום בשבוע למרכז מחוננים; יש ילדים לא מעטים שבוחרים לוותר על היום הזה בדיוק מהסיבה הזאת, ובמידה מסוימת אני שמחה כשזה קורה, לא שמחה בהפסד היום אלא בהבנה החברתית ובבחירה ברווח שבה.
בסופו של דבר, אני מסכימה אתך – לכל נסיון להיטיב יש מחיר. מחיר ציבורי ומחיר אישי. זה נכון לגבי תוכניות המחוננים כמו לגבי כל תוכנית אחרת, לילדים "רגילים" ולילדים עם לקויות למידה ולילדים עם צרכים מיוחדים, לספורטאים ולגאוני מכניקה ומחול. את שאלת המחיר האישי צריכים הורים לשאול את עצמם, לא רק בתחילת המסלול (מבחן איתור בכיתה ב או התחלת הלימודים בכיתה ג או ז) אלא גם בכל שלב בדרך. המחיר הציבורי הוא שאלה שיש לשאול שוב ושוב, אבל לא מתוך "גם לי – גם לך לא יהיה מענה" אלא מתוך הבנת הצרכים והמענים לאוכלוסיה הזו, כמו לכל אוכלוסיה אחרת.

אם כבר רנזולי… אז המודל שלו מדבר על שלבים של חשיפה, העמקה, חקר. ובמידה מסוימת זה קיים גם במרכזי מחוננים, אבל לא בכולם ולא תמיד. יש מקום להתבונן על התכניות ולחפש גם את השלבים האלה, ואיך הם באים לידי ביטוי.

אורית,
תודה שכתבת.
מוסיפה ואומרת שלעתים זה קורה גם בכיתות מחוננים: כמו שכתבתי, אנחנו לא "מכינים את התלמידים לבגרות". ההנחה היא שמלמדים את "החומר" אבל מלמדים גם יותר ממנו – כי הם יכולים וכי זה המענה המתאים להם (וכך עלול תלמיד לקבל אצלנו ציונים נמוכים יותר משהיה מקבל אילו למד בכיתה רגילה, כי הרף והקצב והציפיות אחרים).

ענת,
מדייקת רגע – את מדברת כמובן על מרכז מחוננים (ולא על כיתת מחוננים, בה באופן בסיסי מלמדים את תחומי הדעת לפי התוכנית של משרד החינוך).
ואני מסכימה אתך לגבי קורסי המשך. וגם לגבי תחושת המקצועיות – אולי זו התמקצעות בעצם? – וגם לגבי הצורך בעמל. בוודאי כשמדובר במקום שלעתים הוא היחיד בו ניתן לצפות מהמחוננים לעמל כזה… לפחות עד הגיעם לחטיבת הביניים או התיכון. למעשה, זה נושא שאני מדברת עליו לא פעם עם מנהלים ומורים במרכזים כאלה.
כן יודעת לומר לך שיש מקומות שבהם זה עניין של גיל: מניחים שבכיתות הצעירות עיקר העבודה צריכה להיות על מיומנויות למידה ויצירת קשר חברתי (אחרי הכל הם נפגשים רק פעם בשבוע – לוקח הרבה זמן עד שמגיעים לגיבוש קבוצה) ובשלבים מאוחרים יותר יש קורסים יותר מעמיקים. יש מקומות שעובדים באמצעות פרוייקטים ואז ההעמקה קיימת – אחרת.
וזה משהו שניתן ואולי כדאי להעלות בפני צוות המרכז.

לאה,
אני חייבת להגיד שלא מופתעת מחיבתך להקדמות (נדמה לי שדיברנו על זה פעם) – וגם מבינה: לפעמים ההקדמה חשובה ולפעמים היא פשוט מעניינת.
ומצחיק שלא חשבתי על שלוש ההתחלות האלה כהקדמות, אבל את צודקת, זה בדיוק מה שהן (-:

שלום אילן,
שמחה שאתה פה!
לשאלותיך:
1. האיתור הוא ביחס לשכבת הגיל בפרישה ארצית, ולא ביחס לנבחנים עצמם, בדומה למה שנעשה במבחני כיתה ב'.
2. האיתור לא מושפע ממספר המקומות הפנויים בשנה זו.
3. החל מהשנה שעברה מתבצע איתור מצטיינים גם במבחן של כיתה ו, והמטרה היא באמת לפתוח בפני תלמידים מצטיינים אפשרויות נוספות כמו נבחן צעיר וקורסים וירטואליים.

תודה רבה, שירה!
התחלתי להאזין לפרק על הצנע – הוא אכן מעניין! פודקאסטים הם לא האוטומט שלי. קשה לי להקשיב תוך כדי עשיית משהו אחר. אפילו להליכה אני לא יוצאת עם פודקאסט. אז כשממליצים לי על פרק טוב, אני שומעת בהפסקות…
חג עצמאות שמח!

תודה רבה, כמו בכל שנה ובכל שנה יותר, עם הילדים הגדלים ונהנים יותר מהרעיונות, כולם.

רחלי,
תודה ששיתפת במחשבותייך.
מבינה מאד מה את אומרת לגבי חששות הסביבה. זה מבלבל, כפי שטרנד ה"תשמור על העולם ילד" מבלבל מאד. ילדים הם ילדים. הם יכולים לעשות הרבה, אבל התזוזה הצידה של המבוגרים נכונה רק אם היא למטרת ליווי, לא כשהיא העברת לפיד.
ואת מדברת על "מה שעובד". וכאן צצה שאלה מעניינת – מתי זה עובד. וכמה משפיע הגיל, והזמן שעובר. האם כמבוגרים אנחנו מעריכים את מורינו באופן דומה למה שעשינו כילדים? (יכולה לומר על עצמי שזה משתנה מאד).

רבקה,
קוראת אותך וחושבת מיהם המורים שאני זוכרת ומדוע. חלקם עשו עוד משהו, מלבד להיות סוכני ידע.חלקם עשו רק את זה – אבל הם עשו את זה מעולה והשאירו רושם עצום.
ואת צודקת: את הפאזל תשלים המחוננת עצמה

אני לא יודעת מספיק כדי לענות בנוגע לדמוקרטי.
גם לפי התפיסה שלי נדרשים גם המשכיות וגם שילוב. כך שהכל מייצר למידה הוליסטית רחבה ומגוונת.

מהר יותר ורוחבי יותר עם יכולת ליצור הקשרים ולהבין תהליכים קדימה

תחושת הענווה. איזו הגדרה יפה.
ואני חושבת שזה נכון לא רק לגבי מחוננים אלא לגבי המורה הטוב בכלל, הענווה שלא תמיד אוטומטית, לא תמיד קיימת בתחילת הדרך; לעתים היא דווקא פרי הנסיון, עם כל הפרדוקס שבכך.

יו, שרי, כמה מחשבות את מעלה בי…
סקרנות – האם היא מנותקת מהשאר? יש סקרנים שאינם מחוננים, ברור. אבל אני חושבת שהמחוננות, לפחות בראשיתה, באה עם סקרנות. ההמשך הוא כבר סיפור אחר.
לגבי הפילטר. זה ממש מעניין, מה שאמרת,שהכל נתפס בו. (בכלל, דימויים הם עולם מיוחד במינו, כי יכולת לומר כבר כאן – זו חשיבה ללא פילטר, הכל נשאר בחוץ!)
ואז עברת לפילטר המסנן, וזה – אני חושבת – כבר תלוי, מה מסונן ומה לא. האם מחוננים חושבים יעיל יותר מאחרים (במובן של תהליך חשיבה, שמסנן ומחבר) או שהם עושים את זה מהר יותר, ולכן אנחנו לא חשים בחוסר היעילות של התהליך?

זה קצת מעורר קנאה, כן. לא לכל ילד יש מקום שמתאים לו. לפעמים הבחירה היא במקום הכי מתאים מתוך האפשרויות, וזה אחרת.
ועל הלומדים מן האויר… כבר חודשיים זה בקנה, יום אחד זה יהפוך לפוסט עצמאי (:

תנועת המטוטלת, אכן כך. ואולי הרצון לפתור בעיות בבת אחת, למצוא את נוסחת הקסם, כמו שרואים בכל "חדשנות" חינוכית בעצם.
לגבי הדמוקרטי. לפחות כמו שאני מכירה אותו, המודל שלו אחר; הוא מודל היברידי אבל לא המשכי. או שאני טועה? שואלת כי מה שאהבתי במודל הזה הוא שהיום של הלמידה האישית לא מנותק מימי הלמידה המשותפת, ושגם בו יש גם וגם – גם למידה והנחיה אישיות וגם קבוצתיות.

יש מורים מחוננים שאינם כאלה ויש מורים, כמו המחנכים המופלאים של הבן שלנו, שאינם מחוננים אבל נותנים מרחב לייחודיות הזו.

נתקלתי השנה לראשונה במקרה כואב של מורה שלא מבין את הייחודיות של הילד שלי. אבל אין קשר בין זה לבין רמת המשכל שלו, יש קשר למידות שלו

"מטריד ומבהיל".
מה שמעניין הוא שאף פעם לא חשבתי במלים האלה של חשש ובהלה אלא של כח.
כלומר, חשבתי על נטל ההוכחה, אבל לא במפגש הזה עם המורים.
תודה ריבי. כרגיל, שלחת אותי לחשוב.

ריבי, כבר חודש אני מסתובבת עם התגובה הזו שלך בבטן. שנים שאני חושדת ש"מתקני מורים" באים בחבורות, חצי-תורשה-חצי-סביבה…
ואת צודקת באשר לתגובת המורה. שימי לב למה שקרה כאן עם הילד – הוא סירב לפנות למורה מלכתחילה (זה אף פעם לא "מלכתחילה", אני יודעת, היו התנסויות קודמות איתה או עם אחרות, ובכל זאת). אבל תגובה טובה של מורה היא בהחלט עניין חינוכי חשוב, לא רק לילד, אלא לכל הכיתה. העניין הוא שמורים, כמו הורים, הם בני אדם… וצריך הרבה מזל.

ינינה,
איכשהוא התפספסה לי התגובה הזו. מזל שתגובה חדשה גרמה לי לחזור ולקרוא את הקודמות…
מעניין שכתבת על החינוך של הוריך "במקרה שלי הם צדקו". האם זה לא כך ברוב המקרים? כל פעם כשאני קוראת סיפורי סינדרלה (רמי לוי כדוגמה) אני חושבת על נדירותם; נראה לי שגם היום, עם כל האינפלציה של ההשכלה, היא משתלמת כלכלית.
וכמה מעניין הסדר בו כתבת: "מאפשרים לילדים ללכת אחרי התשוקות אבל מעבירים מסר של צורך להתפרנס". אולי בסדר הזה טמונים פערי הדורות?

נטע,
אין לך מושג כמה שמחתי לגלות את התגובה הזו דווקא בימים אלה – כשאני קוראת את הספר גמביט המלכה, וחושבת שוב על הסדרה… וגם, כמה שמחתי במשפט שהתחלת בו, על נקודת המבט. אבל אליו אחזור דווקא בסוף.
שאלת מה קורה במקרה שהילד טוב "גם וגם". שאלה דומה שאל אותי לפני שבועיים מורה במסגרת השתלמות בהוראת מחוננים בכיתה ההטרוגנית: מחוננים לא הולכים להיות מורים, הוא אמר לי, אנחנו מכוונים אותם מגיל צעיר למדעים והייטק. סיפרתי לו על בחור צעיר ומבריק שאני מכירה, שהלך ללמוד ארכיאולוגיה "כי כך אמרו לו ההורים". לכל מי שהרים גבה הוא הסביר: התייעצתי אתם אם ללמוד ארכיאולוגיה, שזה מה שמעניין אותי, או ללכת להייטק, כדי לדעת שיש לי פרנסה בטוחה. הם אמרו לי ללכת עם הלב".
כמובן, יש הורים רבים שהיו עונים אחרת, וכנראה הרבה יותר מהסוג הזה. השאלה היא איפה ה"אחרת" הזה מפסיק להיות לגיטימי והופך להיות בעיה. השתמשת במלים "כפיה בעדינות (פילית)" ונדמה לי ששירטטת בעצמך את הגבול הזה: הורים נורמלים רוצים בטובת הילד. מי יודע מהי? הילד הרוצה לרבוץ או ההורים הרוצים 8200? ומה קורה כשהרצונות מתחלפים? שאלה טובה. הלוואי וידעתי להשיב עליה תשובה גדולה, עקרונית, אבל אין לי כזאת.
וכאן אני מגיעה לנקודת המבט.
מבט של מטפלת שונה בהכרח ממבט של אנשי חינוך, ולו משום שמטפלת פוגשת את אלה המגיעים לטיפול – אוכלוסיה שהיא קטנה יותר ובעלת מאפיינים "מזוהים" יותר מאוכלוסיית ה"כולם" שפוגשים בבתי הספר. כמי שעוסקת בחינוך מחוננים אני שואלת את עצמי האם המחוננים שאני פוגשת, אלה שלומדים במסגרות מחוננים, הם אכן מדגם מייצג דיו של מחוננים; אני שואלת את אותה השאלה על הילדים שאת פוגשת בכובעך – האם הדחיפה ההורית הזו רווחת מאד, או שהיא רווחת מאד בקרב אלה המגיעים לטיפול? (ומה לגבי אלה הנזקקים לטיפול ולא מגיעים אליו?) – גם על זה אין לי תשובה, כמובן. אני חושבת שהקביעה ש"החברה ומערכת החינוך מתקשות ללוות ומתעקשות להוביל" היא קביעה שיש לה על מה להתבסס, אבל לא בטוחה שהיא התמונה השלמה, אפילו לא כשמדובר במחוננים.
ולו היית אותו ילד… האם בני שלוש-עשרה רבים באמת מסוגלים לראיה הבוגרת הזו? זו שמבינה שהישארות בפסגה היא מפעל חיים בפני עצמו? מעניין לבדוק את זה.
תודה שכתבת, נטע. הדברים שלך ליוו אותי כבר יומיים בחשיבה, ומן הסתם ימשיכו ללוות אותי עוד.

תודה, שירה, שכתבת לי